Questions et problèmes

Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur ce thème sans jamais avoir osé le demander.

J'imagine que c'est une question un peu ridicule quand elle vient d'un enseignant, mais ... Comment ça marche ?
Je veux dire comment mémorise-t-on ?

J'ai bien remarqué que les élèves mémorisent différemment les uns des autres, qu'ils ne retiennent pas les mêmes choses. Mais je ne comprends toujours pas comment ça fonctionne.

Vous avez des éléments de réponse ?

Il y en a des livres entiers, c'est complexe, mais voici quelques éléments simples:

Mémoire à court terme: mémoire de travail, un peu comme la mémoire vive de l'ordi.
On se souvient le temps de réaliser un certain travail des données sur lesquelles on est en train de travailler.

Mémoire à long terme (celle qui nous interressse en tant qu'enseignants): comparons cela au disque dur de l'ordi.
Une info qui arrive au cerveau emprunte un chemin, c'est à dire un réseau de neurones (cellules nerveuses interconnectées). Par exemple le message part de cellules sensorielles, se dirige vers une zone sensitive où elle est reçue (sensation), puis reconnue (perception) par comparaison à des sensations déjà identifiées et contextualisées. Cela peut déclencher une réponse par sollicitation d'autres zones du cerveau, jusqu'aux muscles par exemple.
Si un individu est fréquemment exposé aux mêmes situations, le chemin emprunté sera toujours à peu près le même, et il va devenir progressivement de plus en plus facile à parcourir par l'influx nerveux:la réponse devient de plus en plus rapide, cela a été mémorisé.
Concrètement, au niveau cellulaire, cela correspond à des réorganisation dans les zones de contact (synapses) entre les différents neurones impliqués, qui les rendent plus efficaces.

Dans ce cas c'est la répétition qui a "solidifié" un chemin, qui l'a rendu plus facile à emprunter.
D'où l'importance de l'apprentissage des leçons par exemple, ou de s'entraîner à faire des exercices...

On peut aussi mémoriser en une seule fois: mais dans ce cas, c'est que la charge émotive qui accompagnait la situation était très forte, (mais c'est rarement le cas en classe).

Ensuite il y a des différences individuelles, qui peuvent venir de l'imprégnation antérieure (si le cours répond à une question que l'enfant s'était déjà posée c'est qu'une partie du chemin est déjà en partie consolidée), ou de manières différentes de fonctionner.

En gestion mentale, on distingue ceux qui utilisent davantage le mode visuel quand ils travaillent intellectuellement: ils mobilisent des images, des schémas qui leur permettent d'intégrer les nouveautés.
D'autres sont plutôt verbaux, c'est à dire qu'ils se réexpliquent les choses, se les reformulent ou se répetent les leçons (par exemple).
ces différences se croisent ausi avec différents degrés de personnalisation des données ainsi travaillées (certains ont tendance à beaucoup réarranger les données, d'autres moins): cela donne des styles cognitifs très variés, et par conséquent des réussites très variables pour différents travaux proposés...
Ceux qui réussissent le mieux sont en général plutôt "polyvalents", ce qui semble logique, car ils disposent ainsi de plusieurs stratégies ....
On peut faire évoluer les styles cognitifs par un apprentissage adapté, et améliorer sensiblement les performances.

Pour mémoriser, il faut aussi avoir deux projets de le faire.
Un projet d'attention: savoir prélever les données pertinentes en fonction du sujet de l'étude.
Un projet d'utilisation différé, qui implique de savoir ce qui est attendu (la situation de restitution).
D'où l'importance de fournir des objectifs clairs, qui permettent aux élèves d'ordonner les connaissances proposées en fonction de ce qui est attendu, de ne pas fixer leur attention sur des détails, de s'entraîner de manière efficace..... (je suppose qu'il s'agit d'un pré-balisage des chemins neuronaux à parcourir..)

Cela vous a-t-il aidée?

Epsilone.

Un grand merci pour ces éclairantes informations !
Je planche sur les questions suivantes.

Bon, alors il me reste quelques questions.

D’une part je commence à saisir un peu mieux comment une information peut trouver sa place dans mon cerveau, mais je ne sais toujours pas comment on peut faciliter sa réapparition. Ce n’est pas le tout d’apprendre, il faut aussi pouvoir mobiliser ses connaissances en temps utiles.

D’autre part j’ai l’impression qu’il existe une mémoire à moyen terme. Les élèves semblent souvent conserver « en stock » des informations le temps de l’année scolaire, mais les « grandes vacances » viennent faire le ménage dans leur esprit (ça ressemble un peu au grand nettoyage de printemps : on fait de la place pour la suite, seulement parfois on fait un peu trop de place…) J’imagine que la répétition est un moyen d’y pallier mais c’est un moyen assez peu économique en temps et la richesse (pléthorique) de programmes ne le permet pas toujours… J’aimerais bien savoir comment on peut passer du moyen terme au long terme.

Enfin (pour l’instant), j’ai constaté que certains élèves ont besoin de bouger pour mémoriser. Il faut bien reconnaître que ce n’est pas très commode en classe. Je me demande donc comment faire pour favoriser au maximum la mémorisation en utilisant des moyens qui seraient les plus variés possibles de manière à ce que chaque élève y trouve son compte… (Tout en conservant le temps de traiter l’ensemble du programme.)

Quelqu’un a-t-il des pistes ?

Bonjour,

Voici quelques pistes qui pourront peut-être vous éclairer:
Pour faire passer une information du moyen terme vers le long terme, cela dépend du rythme de l'apprentissage, en effet, le rythme permet au stock d'informations de bien se conserver.

Deux aspects conditionne la solidité de l'information:
- La durée de l'apprentissage
- La nature et la profondeur du "traitement" de l'information que celui qui apprend fait subir à l'information.

Il faut savoir que plus une information séjourne dans la mémoire à court terme, plus elle s'inscrit ensuite durablement dans la mémoire à long terme, pour cela l'élève doit reformuler, il faut donc laisser le temps à l'élève de s'approprier la connaissance par ses propres moyens, son propre langage ( la vue, se redire l'information, l'entendre, toucher...) et de les vérifier ensuite. Il est important que l'élève puisse faire des associations avec du "déja connu" pour l'enrichir. Il est préferable de ne pas donner trop d'informations à la fois. Faire ensuite régulièrement des temps de "rafraîchissement" pour consolider les acquis est nécéssaire. Pour cela, Cécile Delannoy préconise "un apprentissage distribué ( plus efficace) qu'un apprentissage massé".

Un autre aspect est à signaler: la mise en projet, s'il n'y a pas de mise en projet, l'élève aura tendance à apprendre par coeur, il y aura certes apprentissage d'un savoir mais celui-ci ne sera consolidé que par répétition et puis plus tard oublié, donc superficiel...Savoir à quoi sert une connaissance et donner des exemples concrêts pour faciliter sa réutilisation dans des domaines autres que scolaires aide à mémoriser... Il faut anticiper sa réutilisation, se projeter dans l'avenir. On mémorise mieux une information quand on a le projet de la réutiliser...


Je vous conseille plusieurs outils pour approfondir ce sujet:

Le livre de Cécile Delannoy, "Une mémoire pour apprendre", CNDP, éd HACHETTE, 1994, PARIS.

Un site internet ludique, simple mais intéressant:

http//:www:apprendre.free.fr.

Voilà, j'éspère vous avoir aider...
Anaïs

Merci beaucoup pour votre aide. Voilà des informations tout à fait éclairantes.

Bon, si j’ai bien compris, pour qu’une information soit retenue il faut :
1 qu’elle soit présentée plusieurs fois,
2 que les présentations soient variées de manière à mettre en œuvre des « styles cognitifs » différents,
3 qu’elle apparaisse dans le cadre d’un projet (j’imagine que ça ressemble à « à quoi va donc me servir cette chose là ? En quoi est-ce utile, intéressant ? » ou mieux à la mise en place d’un vrai projet de classe.),
4 qu’elle soit, dans la mesure du possible, accompagnée d’une charge émotive particulière.

Ai-je oublié quelque-chose d’essentiel ?

En pratique, j’y vois un certain nombre de difficultés.

1 Comment faire le tri dans les référentiels de manière à distinguer efficacement les savoirs que les élèves doivent absolument retenir (qui vont donc recevoir un traitement spécifique de manière à en assurer une mémorisation à long terme) et les savoirs qu’on pourra se contenter d’aborder plus rapidement en classe ?

2 Comment varier les présentations, sachant que nous avons tendance à privilégier les « styles cognitifs » qui nous sont propres au détriment des autres ? Comment en particulier intégrer les mouvements et les gestes aux apprentissages pour ne pas défavoriser les élèves qui retiennent mieux ainsi ?

3 Comment favoriser l’intérêt des élèves pour ce qu’ils doivent apprendre (sachant qu’ils sont nombreux et que leurs centres d’intérêts sont très divers) ? Comment mettre en œuvre une pédagogie de projet qui ne soit pas artificielle d’une part et qui ne surconsomme pas inutilement du temps ?

4 Comment favoriser la charge affective ? Le rire me semble un allié efficace, mais il ne peut pas être toujours présent. On peut aussi espérer avoir d’excellentes relations avec tous nos élèves de manière à ce qu’ils aiment nous écouter, mais il me semble que cela relève du vœux pieux, non ?

Vous avez des idées ?

Moi aussi, j'y vois plus clair grâce à vos échanges sur ce fil !

http://apprendre.free.fr/
http://mieux.apprendre.free.fr/
Merci pour ces liens Anaïs, la présentation me semble claire, amusante et intéressante, même si je n'ai pas encore eu le temps de lire toutes ces pages.

En fait, il n'y a pas exactement de mémoire à "moyen terme", mais à court terme et à long terme. Ce qui a été retenu à "moyen terme" a été enregistré à long terme, mais on en a perdu les indices permettant d'obtenir un taux de rappel satisfaisant.

Si Grenouil offre à ses élèves des exercices de reconnaissance, ils retrouveront en grande partie ces savoirs oubliés, mais en rappel c'est très différent, car s'ils sont capables de se souvenir de ces connaissances dans une situation où des indices leurs sont fournis (par exemple dans un QCM), ils ont perdu les indices permettant l'organisation et donc le rappel spontané de ces connaissances.

Vos élèves ont bien mémorisé des connaissances, mais celles-ci sont stockées dans leur mémoire un peu comme des livres dans une bibliothèque dont les cotes des ouvrages auraient été perdues.

Or, les indices de récupération ne s'usent que si l'on ne s'en sert pas, d'où la nécessité de concevoir des progressions de manière spiralaire et non pas linéaire.

Progresser de façon spiralaire ne signifie pas répéter ce qu'on a déjà dit ou écrit, mais en offrir des variations, c'est-à-dire présenter la même chose, mais autrement, que ce soit dans un autre contexte (par exemple ce forum sur la mémoire après des exposés et un cours sur la mémoire) ou selon d'autres perspectives, d'autres manières d'aborder la thématique (par exemple en exposant les mêmes connaissances, mais selon un plan, des interrogations et des modes de progression différents, encore une fois, c'est ce que nous sommes en train de faire).

Le degré de structuration des connaissances est parfait lorsqu'on peut s'en saisir avec discernement dans une situation très différente de celle qui a servi à son apprentissage initial. Ceci s'appelle être compétent, c'est-à-dire savoir quand et comment utiliser son savoir (et quel savoir en particulier)...

C'est ainsi qu'on peut très bien se souvenir de son enfance même à un âge très avancé. Au contraire, dans l'absence de remémoration régulière, les indices des souvenirs s'estompent progressivement, d'où cette impression de "moyen terme" qui n'est pas fausse du point de vue de l'introspection, même si elle ne correspond pas à des fonctions psychologiquement distinctes.

Mémoire à moyen terme: oui, c'est ça. De la mémoire à long terme, mais qui, avec le temps, s'est perdue faute d'étiquetage suffisant ou parce qu'insuffisamment utilisée.

D'où l'importance de faire intégrer les connaissances dans une progression, qui réponde à une problématique claire.

Je pense qu'un cours ayant un plan structuré est aussi une manière efficace d'étiqueter les connaissances pour en favoriser le rappel.
Un peu comme dans une grande bibliothèque "Cours de SVT, 3ième", dans laquelle il y aurait des placards étiquetés (Un pour chaque partie du programme), et dans chaque placard, des étagères ou des tiroirs (qui seraient les titres de chapitres), et dedans, des cases, (titres des paragaraphes). C'est l'exemple que je donne aux élèves pour les encourager à apprendre aussi le plan du cours (ce qu'ils rechignent particulièrement à faire!!!).
S'ils ne savent pas où sont rangées les connaissances, pas étonnant qu'ils fassent du hors sujet (sortir les chaussettes rouges alors qu'on demandait les mouchoirs rouges), fassent des réponses incomplètes (ne pas se souvenir que dans tel tiroir, il y avait trois boites) etc...
Je leur demande de me réciter le plan du cours... Ils détestent.. Mais ceux qui persévèrent finissent par se rendre compte que ça paye.

Pour disposer d'hameçons pour repêcher les connaissances, il faut aussi revoir les activités qui ont servi pendant le cours: ça aussi, c'est difficile à leur faire admettre..

Ils sont minimalistes et voudraient s'en sortir en jetant juste un rapide coup d'oeil sur leur cahier (pour les plus courageux d'entre eux, la plupart viennent en cours sans avoir ouvert leur cahier).

Je ne pense pas ringard de faire un super travail au niveau de l'établissement tout entier pour se montrer très exigeant sur le sujet de l'apprentissage des leçons!!!
Et donner aux élèves des conseils éclairés pour leur faire trouver leur méthodes....
Mais je m'y suis essayée dans mon collège, sans résultat....

Je pense que pour beaucoup de profs, faire apprendre une leçon a l'image d'un truc dépassé, du par coeur bête et méchant, indigeste... ?
Ou chacun pour soi?

Oui Nadia, les apprentissages des élèves seraient sans doute plus efficaces s'ils entendaient toujours le même son de cloche de la part de leurs maîtres. Là aussi, il faudrait se mettre d'accord et pas seulement au sujet du règlement intérieur de chaque établissement... c'est un vaste programme... alors ne faudrait-il pas aussi donner des cours de pédagogie et de psychologie des apprentissages aux élèves

Je crois néanmoins qu'une telle proposition serait assez mal perçue par nos collègues ... l'usage du forum de discussion me semble donc moins risqué .

Merci pour ces précisions. Je commence à y voir un peu plus clair .
La « mémoire à moyen terme » est donc une mémoire à long terme insuffisamment consolidée.

Tout à fait d’accord avec la « progression spiralaire » (très joli mot, beaucoup plus que « remédiation » par exemple), même si elle présente parfois l’inconvénient de donner à certains élèves l’impression de tourner en rond. (Ben oui, il m’arrive parfois de faire des erreurs.)

Pour favoriser l’apprentissage (et surtout la mémorisation), je pratique assidûment les interrogations de vocabulaire sur 5. C’est rapide, très vite corrigé, les élèves voient généralement l’intérêt de pouvoir répondre correctement, et, même s’ils n’apprennent pas leurs leçons, la répétition (il m’arrive de mettre plusieurs fois de suite le même mot) leur permet de mémoriser « malgré eux ». Mais pour que ce soit efficace, il faut avoir fait une sélection sévère dans le référentiel entre l’important et l’accessoire…

Cela dit, moi non plus, je n’aime pas faire « apprendre une leçon » (Nadia, pas taper ! C’est vrai que la pratique de forum est moins risquée… ) Je veux que mes élèves aient compris des notions. (C’est pourquoi il me faut trier sévèrement dans les programmes.) J’imagine qu’en sciences les choses sont un peu plus complexes…

En histoire par exemple, au lieu d’essayer de faire ingurgiter aux élèves les dates et événements qui ont marqués l’unification de l’Italie et de l’Allemagne ainsi que l’effondrement des empires Ottoman et Austro-Hongrois, je les fais travailler sur les notions d’Etat et de Nation. J’ai essayé (il y a longtemps) de leur faire ingurgiter les principales dates et les principaux événements ; le résultat était affligeant : ils n’avaient rien retenu (beaucoup trop d’informations et pas assez de temps pour pouvoir les mémoriser.) Finalement, savoir qui est Cavour ne présente pas tant d’intérêt. Maintenant, nous abordons toujours les dates et événements, mais à titre d’illustrations pour comprendre les notions d’Etat et de Nation. Par contre il est hors de question qu’un élève sorte de ma classe sans savoir ce que ces termes signifient . (D’autant plus qu’on les revoit pour traiter du nationalisme et de la supranationalité : « spiralaire » .)

Citation :

alors ne faudrait-il pas aussi donner des cours de pédagogie et de psychologie des apprentissages aux élèves

Il n'y a pas très longtemps, cela s'appelait "Méthodologie", (apprendre à apprendre):
-D'abord, le mot n'est pas joli..
-Et puis il y en a auxquels ça fait pousser des boutons partout (Chevènement, par exemple mais aussi tous les anti-pédagogos...)

Pourtant, je suis souvent essayée (bénévolement, avec quelques élèves volontaires, entre midi et deux), et ça en avait beaucoup aidé certains...

A Grenouil:

Citation :

(Nadia, pas taper ! C’est vrai que la pratique de forum est moins risquée… )

Moi, faire une chose pareille, et à vous en plus!!! :shock: :shock: JAMAIS :wink: !!!!
En sciences, il me paraît indispensable que les définitions soient parfaitement sues:
-parce qu'on en réutilise sans cesse le contenu,
-parce qu'elles sont très difficiles à reformuler: chaque mot a un sens très précis et ne peut pas facilement être remplacé par un autre, parce que le style est compact et dense...

Les référentiels ont fait un tri sévère des notions et du vocabulaire exigible, et je trouve que c'est très bien comme ça: il n'y a plus que quelques mots par chapitre, cela me paraît très acceptable.

Je pense que votre formule de quelques mots par contrôle est bonne, je la pratique, mais cela prend quand même du temps sur l'heure de cours (10 minutes minimum), et je manque de temps, je n'en fais pas assez. Mais je vais essayer d'intensifier...

La méthodologie a cet inconvénient d’avoir besoin d’être individualisée : je n’ai jamais réussi à faire quelque-chose d’efficace avec 28 élèves. En groupe ça a mieux fonctionné, mais ce n’est pas encore ça... Si vous avez des pistes, je les explorerais volontiers.

Il est exact qu’en français on a besoin de moins de précision, les élèves ont donc moins besoin de par cœur, cependant il leur reste difficile de réinventer les définitions. Cela dit quelques mots par chapitre me semble en effet une mesure raisonnable.

Le manque de temps reste visiblement une préoccupation centrale. J’ai la chance de travailler souvent en demi groupe (c’est un fait étonnant et pourtant indiscutable : il faut plus de temps pour sortir ses affaires à 28 qu’à 14) et surtout de faire cours par tranche de deux heures. Sur deux heures, on recule moins à consacrer 10 minutes à une interrogation de vocabulaire que sur une heure.

Cela dit, j’ai remarqué qu’on a souvent tendance à demander aux élèves d’apprendre à la maison et qu’on garde la partie plus intéressante du travail pour la classe. Ce n’est pas incohérent dans la mesure où la mémorisation est une chose variable d’un individu à l’autre (lire ou recopier) qui par conséquent prend un temps différent selon les élèves. Cependant l’apprentissage est la phase la plus ingrate du travail, ce qui ne motive évidemment pas les élèves (surtout que des tas de choses beaucoup plus passionnantes les appellent chez eux ) ; d’autre part il est difficile de déterminer si on sait assez (un élève peut considérer qu’il sait quand il se souvient vaguement de ce qu’il a vu en classe, ou bien quand il a relu une fois, ou quatre, ou encore quand il peut réciter par cœur, et il n’est pas toujours évident de savoir quel degré de mémorisation le prof attend de lui). C’est pourquoi il me semble utile de consacrer une partie du face à face pédagogique à la mémorisation.

J’ai donc tendance à considérer que la petite interrogation de vocabulaire n’est pas une vérification des acquis mais un exercice d’appropriation, je vois donc moins d’inconvénient à y consacrer quelques minutes. (J’ai comme l’impression que ça pourrait me valoir quelques remarques méritées sur l’évaluation formative notée, mais heureusement je ne suis pas dans le bon fil. )

Citation :

Cela dit, j’ai remarqué qu’on a souvent tendance à demander aux élèves d’apprendre à la maison et qu’on garde la partie plus intéressante du travail pour la classe. Ce n’est pas incohérent dans la mesure où la mémorisation est une chose variable d’un individu à l’autre (lire ou recopier) qui par conséquent prend un temps différent selon les élèves. Cependant l’apprentissage est la phase la plus ingrate du travail, ce qui ne motive évidemment pas les élèves

Oui, c'est vrai, ce n'est peut être pas palpitant de leur laisser faire le travail ingrat chez eux.

Il y a quelques années, (dans une classe en particulier), je finissais le cours 5 à 10 minutes avant la sonnerie, et je leur demandais d'"évoquer" ce que nous avions fait dans l'heure, chacun pour soi, éventuellement en consultant le cahier et en essayant de se souvenir des échanges oraux etc...
Je donnais des conseils (visualiser, re-formuler etc..).

ça leur plaisait beaucoup.

Après ces séances au cours desquelles ils "expérimentaient" leurs capacités et leur méthode pour mémoriser, mon conseil était "on retient beaucoup mieux et plus facilement quand les choses sont très faîches", il vaut mieux ne pas attendre une semaine pour apprendre la leçon.

Cette classe, très faible, avait bien réagi et progressé.

Pourtant, j'ai abandonné, car de 5 minutes on était vite passés à 10, et 10+10 +10....., ça fait bien vite des heures dans l'année et j'en manque toujours cruellement...

On peut aussi envisager de leur faire faire un travail plus interressant chez eux, mais là ça devient cornélien: cela m'arrive de moins en moins de leur faire faire un travail "de recherche" ou de préparation du cours chez eux, pour les raisons suivantes:
-beaucoup ne le font pas.
-d'autres copient les uns sur les autres, et je manque de temps en cours pour vérifier tout ça, je ne fais que jeter un rapide coup d'oeil sur leur tarvail...
-ceux qui essayent butent souvent.
C'est précis (recherche d'informations sur un document écrit ou sur une image, problème biologique qui se pose, hypothèses possibles, vérifications à envisager.... Les questions se suivent et s'enchaînent).
C'est plus facile à plusieurs, en cours.
-quand cela m'arrive de le faire, le cours est plat et manque de vie, car alors il n'y a plus qu'à corriger, même si j'interroge à l'oral, il manque toute la partie de recherche individuelle qui est très stimulante quand elle a lieu en classe.(je circule, j'aide, je pointe les erreurs ou les réussites etc...).

Les seuls travaux interressants que je donne à la maison sont des exposés: ils font des recherches au CDI, (je leur donne une chemise avec conseils et "plan" , des documents, une liste de sites).
Ils doivent ensuite présenter leur travail devant la classe (10 minutes) en utilisant des transparents qu'ils ont confectionné.
Mais il est impossible de traiter tous les sujets du programme de cette façon...

Nadia, lors de l’observation d’une de mes collègues, j’ai vu un « truc » susceptible d’aider les élèves à apprendre ET qui ne soit pas trop consommateur de temps. Avant de faire l’appel, ma collègue indique qu’elle va interroger un élève à l’oral au début du cours. Elle invite donc les élèves à revoir le dernier cours, ce qu’ils ont fait très sérieusement pendant qu’elle faisait l’appel. Ensuite elle a interrogé un élève qui s’est au préalable déplacé à l’avant de la salle. Elle a un peu aidé l’élève, puis elle a demandé aux autres ce qu’il avait oublié. Plus tard, pendant que les élèves planchaient sur un exercice, elle a calculé la note et la transmise à l’élève concerné. Ca a pris 8 minutes en tout, appel, sortie d’affaires inclus. Bref, très rapide, et visiblement efficace.

(Ainsi donc vous avez observé une de vos collègues de SVT, vous pratiquez donc des visites?).

Merci pour le tuyau, je vais l'essayer.

Dans ma carrière j'ai essayé plein de choses différentes pour les leçons, mais faire apprendre juste avant le cours, comme ça, non. (Cela me semble un peu court 8 minutes tout compris, révision + interrogation, et je pense que mes élèves auraient besoin de plus que ça ...). Je vous dirai....

Actuellement, je fais des mini contrôles sur 5 points un cours sur deux.
Les autres cours, j'interroge à l'oral: ceux qui veulent répondre lèvent le doigt, si la réponse est juste, je mets un bonus, sinon, j'interroge quelqu'un d'autre etc....
Il y a longtemps (10 ans environ), le simple fait d'interroger à l'oral en début de séance, comme expliqué plus haut, suffisait (j'avais trop de doigts levés pour interroger tout le monde!!!!).

Mais oui je pratique les visites ! Seulement ce n'était pas SVT (mais ça devrait pouvoir marcher en SVT quand même.) J'ai aussi l'avantage de n'avoir que des cours de deux heures : on se sent un peu moins pressé

J'ai essayé ce matin, en 4ième. ça a bien marché, (mais j'ai fait comme d'habitude, j'ai interrogé plusieurs élèves, après qu'ils aient levé le doigt).
Je leur ai ensuite annocé que ce serait comme ça une fois sur deux (contrôle écrit sur 5 points), oral avec révisions possibles pendant que je fais l'appel les autres fois.

Deux objections sur la méthode de votre collègue:
1 il ne faut pas que les élèves se dispensent d'apprendre leur cours chez eux.
2 si ils n'apprennent que comme ça, ils sollicitent plutôt leur mémoire à court terme....

Voilà pourquoi je vais faire une méthode mixte.

PS Les notes ont tendance à monter depuis que je fais plus souvent des petits contrôles.

Petit bilan de fin de trimestre: j'ai donc fait de nombreux petits contrôles écrits sur les leçons (notés sur 5).
Très peu d'élèves ont progressé, d'autres ont baissé, pour la majorité cela n'a rien changé.
Au total, mes moyennes de "restitution des connaissances"sont toujours aussi décevantes....

Je ne suis sans doute pas une matière assez importante.....

Et les élèves ont en général HORREUR d'apprendre leurs leçons .

"Tous les profs veulent qu'on apprenne les leçons!!!! Il ne nous resterait plus de temps pour vivre si on les écoutait"..............

Croyez-vous que ce soit spécifique aux collégiens

Peut-on poser le problème de la façon suivante :
35 heures - 26 heures ou plus ( ), confirmez-moi... combien reste-t-il de temps de travail à la maison, travail peu efficace en plus quand on est un ado... pour un tas de raisons (inexpérience, distractions, difficultés à s'identifier, etc.)

Quelles conclusions pédagogiques peut-on en tirer

Je suis très consciente du fait que les ados ont besoin de vivre, et qu'il est inhumain de les surcharger de travail: je ne donne quasiment jamais de travail à la maison, à part les leçons à apprendre.
Les notions importantes font l'objet d'activités qui devraient permettre une assimilation en cours.
Normalement, d'une séance à la suivante, il n'y a guère plus de 10 lignes de résumé (parfois moins), et les activités du cours à relire (mais ils ont planché dessus en cours et ils ont la correction..... ce devrait être rapide).

Je ne pense pas pouvoir faire moins, la mémoire suppose une consolidation par répétition....

Je pense qu'ils ont beaucoup plus de travil dans les autres matières, plus "importantes" que la mienne, alors il "me" négligent. Souvent ils
négligent aussi les autres matières, peut être parce que ça fait trop et qu'ils ont jeté l'éponge.

Je pense aussi que notre société encourage à la facilité, et qu'il est très tentant (mais dangereux) de glisser sur cette pente savonneuse.....

J'ai plusieurs fois proposé de faire des plannings des leçons et devoirs, par quinzaine, que les profs rempliraient en indiquant approximativement le temps nécessaire: ainsi on se rendrait tout de suite compte des surcharges...

Mais comme le reste des idées que j'ai eu, ça tombe toujours aux oubliettes.

(franchement, c'est désespérant, ça me déprime parfois.....)

En fait, je crois que le problème pédagogique le plus important est celui de savoir à quelles conditions on parvient à impliquer les élèves.

Ne croyez-pas qu'il soit plus facile d'impliquer des étudiants et des stagiaires.

La consigne "révisez le cours" ne saurait pas plus être suivie par des étudiants et par des professeurs stagiaires que par des collégiens...

Un but est toujours nécessaire, on ne peut se contenter de recommander d'apprendre ou de réviser les leçons s'il n'y a pas quelque chose de très concret à faire en s'appuyant sur ces acquis.

Et encore, ce n'est pas toujours suffisant : par exemple, il y a longtemps que j'ai renoncé à distribuer un texte même de seulement 20 lignes, parce que nous allions travailler dessus la fois prochaine... puisque seuls 10% des étudiants ou des stagiaires en prennent effectivement connaissance. D'ailleurs, je ne possède pas de témoignages de collègues ayant bénéficié d'un meilleur niveau d'implication en autonomie de la part d'étudiants ou de stagiaires.

J'ai finalement bien du mal à faire fonctionner mes "binômes de questions" après les exposés (cela marche à peine une fois sur deux), car je n'ai pas assez responsabilisé mes étudiants à ce sujet. J'aurais dû effectuer des relances pour chaque binôme de question une semaine à l'avance (y aurait-il un programme informatique pour ce faire ?) plutôt que de croire qu'ils allaient penser par eux-mêmes à préparer une ou deux questions sur l'exposé programmé pour la séance suivante. Il faut que je donne un document récapitulatif des différents types de questions posées par les jurys, l'avoir fait prendre en note se révélant insuffisant. Il faut que je trouve un rituel d'implication pour les "binômes de jurys blancs" d'ici le mois de mai... L'autonomie, c'est vraiment une affaire de croyance dans ces cas-là et nullement une réalité, même au niveau d'une formation d'adultes.

C'est donc la consigne qu'il convient de modifier et non les élèves eux-mêmes.

Qu'il soit également impossible aux titulaires de s'entendre sur la quantité de travail n'est pas non plus pour me surprendre et ceci permet de considérer avec plus d'indulgence le manque d'implication de la part de vos collégiens (en plus, ils ne sont même pas payés, alors que vos collègues le sont...).

Le seul moyen d'obtenir une telle coordination serait d'instituer une règle connue des élèves et contraignant chaque collègue à ne donner de travail qu'en passant par un conseil pédagogique de classe présidé par le professeur principal et accueillant des représentants des élèves. Une telle coordination serait possible grâce aux micro-forums de classes, mais on pourrait obtenir un résultat similaire en procédant à des "réservations" pour un volume de travail quantifié, même si les contenus n'étaient déterminés par les enseignants qu'au dernier moment et sans en informer plus précisément le conseil pédagogique de classe.

Impliquer signifie rendre nécessaire une activité, sans qu'elle apparaisse vraiment comme une contrainte, mais plutôt comme un travail auquel on ne saurait se soutraire sans en éprouver une certaine honte envers soi-même et envers les autres.

Citation :

Impliquer signifie rendre nécessaire une activité, sans qu'elle apparaisse vraiment comme une contrainte, mais plutôt comme un travail auquel on ne saurait se soutraire sans en éprouver une certaine honte envers soi-même et envers les autres.

Il ya quelques années, j'avais mis au point un système assez responsabilisant pour les leçons:
Par séance, il y a vait un(e) volontaire, qui devait apprendre son cours , non dans l'objectif de le réciter, mais dans celui de poser des questions à sonsujet, à ses camarades, qui eux devaient comme d'habitude l'apprendre dans l'objectif de répondre aux questions qu'on leur posait.

L'élève volontaire venait au bureau avec moi, et posait ses questions, et moi, je donnais la parole parmi ceux qui levaient le doigt. L'élève questionneur évaluait la pertinence d ela réponse et son exactitude, et je mettais un "bonus", sinon, je donnais la parole à quelqu'un d'autre.

Les élèves devaient essayer de s'approprier la technique des questions, car chacun devait passer au moins une fois dans l'année....

L'objectif étaient aussi qu'ils apprennent à se poser à eux mêmes les bonnes questions sur le cours.(pas du tout évident pour la plupart des élèves, et un préalable à une bonne mémorisation et une bonne restitution, pourtant.....).

Je crois que ma technique était très ambitieuse: cela a relativement bien marché ... dans les bonnes classes.
Mais c'était trop long et j'ai du abandonner....

A part ça, je sèche: dans mon cas, je ne vois pas que faire ..... (je donne aussi des exposés, mais seulement sur certaines parties du programme, en 3ième, avec des résultats très variables (beaucoup de médiocre, du très mauvais, un peu de bon ou très bon, selon les élèves.......).
Il serait impensable de faire tout le programme comme cela.

On serait tenté d'affirmer qu'il n'y a pas de miracle : soit on prend le temps de faire assimiler une notion au programme, soit on en traite...

Ces deux perspectives sont très différentes, mais il arrive qu'on ait tantôt recours à l'une, tantôt à l'autre, comme vous le sous-entendez.

Une bonne assimilation prend du temps, c'est clair. Tout le programme ne pourra donc pas être assimilé d'une façon satisfaisante. D'où leur nécessaire et bien mal nommé "allègement". Se décharger de cette activité sur les élèves, parce qu'on n'a pas le temps ne fonctionne pas ou mal, ceci est également clair. On ne peut pas fonder une pédagogie dans le tronc de la scolarité commune sur des capacités de travail absentes de la moyenne des élèves. La solution, c'est la progression spiralaire de l'enseignement au cours d'une année et des programmes sur plusieurs années.

On peut aussi obtenir une meilleure mémorisation en s'appuyant sur l'interdisciplinarité.

Tout ce qui permet de représenter les mêmes contenus tout en variant leurs contextes d'apparition est une excellente chose pour la mémoire, c'est ce que Alain Lieury appelle "l'apprentissage multi-épisodique", si ma mémoire est bonne .