Erreurs et représentations
I/ DIFFERENTS STATUTS DE L’ERREUR
L’erreur possède, à elle seule toute une histoire. Ella longtemps été réprimandée, associée à une « faut », considérée comme la preuve d’une non-maîtrise, comme un dysfonctionnement à caractère anormal.
A-L’erreur est une faute
Face à l ‘erreur, l’enseignant adopte une première attitude qui consiste à sanctionner (en barrant l’erreur par ex.) : syndrome de l’encre rouge.
Elle est considérée comme une faute avec toutes ses connotations moralisantes (c’est pas normal d’avoir fait cette faute). Cette première attitude met l’erreur à charge de l’élève et de ses efforts d’adaptation à la situation d’apprentissage. L’erreur possède donc un statut négatif auquel on cherche à remédier. On parlera de modèle transmissif.
B-L’erreur est un bug
L’autre attitude possible est un effort de réécriture de la progression. On corrige l’erreur. Elle est cette fois assimilée à un bug (comme en informatique). Elle met à charge l’enseignant et sa capacité à s’adapter au vrai niveau de ses élèves. On parle ici d’une survalorisation des savoirs disciplinaires. Cette 2ème attitude relève du modèle comportementialiste qui consiste à guider l’élève pas à pas à l’aide d’une série graduée d’exercices et de consignes.
C-L’erreur est juste un obstacle
Le modèle constructiviste, contrairement aux précédents, ne cherchent pas à bannir l’erreur mais à lui donner un statut positif. On admet que pour parvenir à éradiquer les erreurs des productions d’élève, il faut les laisser apparaître, voire les provoquer, si on veut réussir à mieux les traiter. Ce sont ainsi des indicateurs d’obstacle auxquels se heurte la pensée.
Expérience :Problèmes simples en Physique à des étudiants
Résultats : 50% de réussite et 50% d’erreur.
Explication : La 1ère moitié a mobilisé leur savoir (raisonnement physique) alors que l’autre ont suivi leur intuition (raisonnement spontané) ainsi dominé par les représentations qu’ils avaient sur le sujet.
Le constructivisme est focalisé sur l’élève qui apprend grâce ou à cause de ses représentations qui sont au cœur du processus d’apprentissage.
II/ DES REPRESENTATIONS QUI CONDUISENT A L’ERREUR
On peut comprendre l’origine et le mode de fonctionnement de ces représentations en nous appuyant sur 2 références fondamentales : Jean PIAGET et Gaston BACHELARD.
A-Selon Bachelard
Pour lui, l’obstacle est intérieur et fait partie de la pensée. Ce ne sont pas des représentations mais plus des « connaissances empiriques déjà constituées » ou « le complexe impur des impressions premières » ou encore « esprit scientifique ».
Avant l’enseignement d’un concept, les élèves disposent déjà de représentations ce qui est pour B. la connaissance commune. Elles résistent à l’enseignement et ne cèdent que grâce à un effort intellectuel de désorganisation. Il faut RECTIFIER ce que l’on sait.
En fait, les représentations paraissent évidentes et peuvent s’avérer utiles mais elles finissent par bloquer la connaissance. B. dit qu’il faut sauter l’obstacle et opérer à une rupture épistémologique (faire une rupture avec ses connaissances antérieures pour en construire de nouvelles.
« La connaissance est une lumière qui projette toujours ses propres ombres » soit le savoir peut bloquer le savoir nouveau.
« Apprendre, c’est rajeunir » et bouleverser ses 1ère impressions pour en construire de nouvelles.
B-Selon Piaget
Lui prime le développement sur l’apprentissage. L’obstacle est pour lui un schème (outil de connaissance qu’a chaque individu pour comprendre et interpréter la réalité extérieure.
Ces schemes évoluent grâce à des déséquilibres qui obligent le sujet à dépasser son état actuel d’où une amélioration. Les déséquilibres interviennent lors d’un conflit socio-cognitif :
1ère déséquilibre interindividuel : chaque élève a un point de vue divergent.
2ème déséquilibre : l’élève prend conscience que sa pensée est différent de celles des autres.
Les élèves doivent ainsi reconsidérer leurs représentations pour construire un nouveau savoir.
Pour P., les erreurs sont liées à l’organisation des schèmes des élèves à différents âges. L’enfant apprend s’il est capable de construire les schèmes.
« Apprendre, c’est grandir », c’est mieux organiser ses schèmes.
Les points de vue sont contrastés :
P. décrit les schèmes dont le déséquilibre conduit à une rééquilibration majorante, à une évolution intellectuelle.
B. insiste sur la nécessité d’une rupture intellectuelle.
Les 2 affirment qu’il faut connaître les représentations pour mieux les transformer.
III/ TYPOLOGIE DES ERREURS ET DE LEUR REMEDE
A-La place de l’erreur dans la démarche pédagogique
L’erreur doit être reconnue comme une non-réussite signifiante et comme le pivot de la démarche pédagogique. L’enseignant doit consacrer un temps suffisant à la phase de repérage, de formulation et d’explicitation par l’élève de ses propres erreurs. Il doit observer l’élève en cours de production et la verbalisation que celui-ci peut tenir sur son travail.
B-L’erreur est plurielle
Les erreurs sont constituées d’une façon globale. Astolfi décrit 8 types d’erreur que l’on regroupe en 4 grands domaines.
Cf tableau disponible plus tard
CONCLUSION
Le statut de l’erreur dans l’apprentissage est lié à l’intérêt didactique qu’on lui porte. Elle est considérée comme un obstacle à franchir. Elle est positivée et n’est tout simplement que le reflet d’un savoir incomplet ou mal assimilé.
Là où Bachelard voit la nécessité d’une rupture intellectuelle, Piaget décrit des schèmes dont le déséquilibre conduit à une rééquilibration majorante.
Quelqusoit le modèle retenu, on peut avancer qu’il faut connaître les représentations avant de les transformer et non leur coller l’étiquette de vecteur de l’erreur. C’est donc plus une solicitation de l’enseignant de la part de l’élève qui demande de l’aide. L’enseignant peut ainsi affiner sa pédagogie.
Il faut considérer l’erreur comme un point de départ de possibilité de réapprentissage.
Et puis de toute façon, « apprendre, c’est toujours prendre le risque de se tromper ».
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