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 note pour un exposé

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frison



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Date d'inscription : 01/10/2004

MessageSujet: note pour un exposé   Dim 8 Mai à 13:00

LA MORALE HIER ET AUJOURD’HUI

I. DEFINITION.

Derrière le mot « morale » se rassemble tout un système de prescriptions, d’interdits, de jugements, relatifs au bien et au mal.
Plus simplement, la morale, c’est l’ensemble des règles de conduite en usage de manière impérative dans une société.

La morale, ou éthique, pose dans sa définition même le problème des valeurs propres à chaque société et à chaque individu.

II. LA MORALE HIER.

1) Le contexte historique.
• Dés la Révolution Française.
Rabaut Saint-Etienne (1743-1793) et Condorcet sont deux grands inspirateurs de la morale civique du début du 20° siècle.
Peu avant sa mort, Rabaut Saint-Etienne propose une « table des devoirs de l’homme et du citoyen » qui se conclue par « Ôtez ces devoirs, un peuple est sauvage » et Condorcet propose en 1791 un « mémoire sur l’instruction publique » dont s’est fortement inspiré Jules Ferry. Ce mémoire est très novateur, notamment en matière de féminisme. Pour ne citer qu’un bref passage : « le but de l’éducation ne peut plus être de consacrer les opinions établies, mais, au contraire, de les soumettre à l’examen libre de générations successives, toujours de plus en plus éclairées. »
• Cependant, jusqu’à la loi du 28 mars 1883, la morale à l’école est une morale religieuse, chrétienne, catholique.
• L’école de Jules Ferry est le fruit d’une crise sociale et politique (Durkheim proposera une explication « scientifique » du phénomène et développera le concept d’anomie.).
L’école de Jules Ferry est née de conflits :
 Depuis 1864, l’Eglise condamne le principe laïc.
 1870 voit s’affronter le France de Dieu et la France qui veut l’oublier (la Commune de Paris).
 1870, c’est aussi la défaite de Napoléon III face à la Prusse.
 En 1880, élaboration de l’article 7 de la constitution qui interdit aux congrégations religieuses « non autorisées » d’enseigner. Cet article conduit à l’expulsion de Jésuites hors de France. Jules Ferry est l’un des artisans de cet article, il souhaite une morale absolument indépendante de la loi religieuse qui s’exercerait dans les temples de la République que sont les écoles communales et les collèges nationaux.
• Jules Ferry est au pouvoir de 1879 à début 1885, tantôt en tant que ministre de l’Instruction Publique, tantôt en tant que président du Conseil. En développant les institutions scolaires, Jules Ferry répondait à un souhait populaire : le peuple croyait au progrès par les « Lumières » dont « l’instruction pour tous » serait la voie et l’accomplissement.
Dés 1879, il envisage une nouvelle organisation pédagogique de l’école et de nouveaux programmes : il veut un service public de l’enseignement et c’est ainsi qu’on aboutit à trois mesures essentielles :
 La gratuité : le 16 juin 1881.
 L’obligation scolaire le 28 mars 1882
 La laïcité des programmes

• La conciliation ente l’Eglise conservatrice et la République est difficile, pour les catholiques (une grande partie du peuple), la morale ne peut être indépendante de la religion. Alors que Jules Ferry a une conception positiviste de la morale « la morale est un fait social qui porte en lui-même son commencement et sa fin ».
L’Eglise accuse les manuels scolaires d’enseignement de la morale d’attaquer la religion et les tensions sont vives.
• La circulaire du 27 novembre 1883 a d’abord pour vocation de calmer les esprits.

2) Les contenus théoriques.
a) Tels que les définis Jules Ferry.

Dans sa circulaire du 17 novembre 1883, Jules Ferry est explicite sur les contenus à enseigner : « J’entends simplement cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères, et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie sans nous mettre ne peine d’en discuter les bases philosophiques ». ce que Jules Ferry ne dit pas, ou ne veut pas dire c’est tout de même que cette fameuse morale traditionnelle est une morale chrétienne catholique, alors que Durkheim a bien compris et intégré ce point dans la théorie qu’il va développer.
On demande dons aux enfants du peuple de marcher droit, de faire de bons paysans, des ouvriers travailleurs et soumis, des soldats disciplinés, des citoyens paisibles… Les bases de l’enseignement moral sous la troisième république sont bien : Travail, Famille, Patrie…
C’est, au moins à ses débuts, une morale de la raison dont tout émane et tout découle (morale kantienne) et jusqu’en 1914, elle est définie comme la « science des devoirs ».

b) L’apport théorique d’Emile Durkheim : l’éducation « scientifique ».

Emile Durkheim est né en 1858, il a donc une vingtaine d’année quand Jules Ferry fait son apparition au sein de l’Instruction publique.
Il est le premier à avoie donné une définition sociologique de l’éducation : « l’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certains nombres d’états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné ».

En 1887, il enseigne la pédagogie et la science sociale à Bordeaux ; en 1902, il succède à F. Buisson à la chaire de pédagogie de la Sorbonne. C’est à cette époque qu’il écrit « Education morale », qui est une sorte de recueils des cours qu’il a dispensé à la Sorbonne de 1902 à 1903 (téléchargeable sur Internet).
Comme Jules Ferry, il souhaite inventer l’école du peuple sans recourir à l’enseignement religieux.

Pourquoi repenser l’école :
Il pense que la société à laquelle il appartient est en crise et note :
• Les effets sociaux et culturels de la grande industrialisation.
• Les bouleversements entraînés par les progrès techniques ;
• La crise de la conscience nationale après la défaite de 1870.
• Le sentiment diffus d’une « trahison » des classes dirigeantes et une « décadence » des valeurs admises.
• Le trouble des consciences face à la situation de la classe ouvrière (les classes laborieuses ne sont pas intégrées à la société industrielle).
• La flambée nationaliste et la révolte contre l’universalisme républicain (développement de l’individualisme ?)
Il définit le concept d’anomie ;
Il y a anomie quand une sphère de la vie sociale, bouleversée par les changements qui l’affectent, se décompose : les individus perdent leur repère et la stabilité que leur procurait l’intégration à l’ordre social ;
Il y a anomie parce que l’ordre social ne « tient » plus les individus et leurs passions. Dans toute situation anomique latente, la crise libère une énergie que ne retient plus une forme définie.
Les problèmes qui obsèdent Durkheim sont donc ceux de la vie et de la survie des démocraties, des sociétés démocratiques modernes, de la conciliation de l’émancipation des individus et du lien social.
Durkheim est convaincu que l’individualisme menace la démocratie. On peut parler de paradoxe démocratique : l’individu est une valeur, une conquête, une émancipation, mais son triomphe menace ce qui les rend possible.
Pour lui donc, la République doit formuler un idéal commun de croyances et de valeurs, de savoirs qui unissent (une culture commune).
De plus, il déplore le décalage entre la place des sciences dans la société et dans l’éducation. Or, selon lui, il appartient aux sciences d’éduquer, c’est-à-dire d’apporter non seulement des savoirs et des savoir-faire, mais aussi des savoir-être.
L’éducation scientifique ne peut devenir le modèle éducatif du monde moderne qu’à la condition d’être pleinement formatrice ; elle doit être à la fois :
 Education intellectuelle (formation de l’esprit).
 Education morale (formation de la volonté : comment former par les sciences, la personne morale, capable de s’imposer des devoirs, de se donner des lois et de s’y contraindre).
 Education politique.

Le processus éducatif doit donc assurer pleinement le développement de l’individu, en faire un être social, mais plus essentiellement assurer la survie d’une société.
L’éducation morale laïque doit mettre en place les conditions de développement d’une « personnalité (=individu) démocratique (=société) », c’est-à-dire développer une conscience critique faite à la fois de rationalité individuelle (la raison dont tout découle…) et d’attachement au groupe, de sens de la solidarité. Il y a donc une double perspective :
 Un enseignement rationnel de la morale : lois, fondements, les « raisons » de leur bien-fondé.
 Une éducation socio-affective car la morale et le lien social sont aussi affaire de sentiments, d’affects, de disposition du caractère : une instruction ne suffit pas.

Durkheim pose 3 éléments de la morale :
 L’esprit de la discipline.
 L’attachement au groupe.
 L’autonomie de la volonté.

Et 3 « moyens » d’enseigner ces éléments :
 Pour l’attachement au groupe : pédagogie du sens du groupe. Le maître doit utiliser le milieu scolaire, la vie de la classe, le milieu groupal pour donner aux élèves le sens de la vie du groupe, leur faire sentir qu’il existe un intérêt collectif au-delà des fins personnelles. (le maître doit aussi prendre conscience des risques d’abus de pouvoir).
 Pour l’esprit de discipline : l’apprentissage du sens de la règle. C’est l’acceptation raisonnée des normes communes, en donnant aux enfants le goût de la régularité, le goût et le sens du respect des règles indispensables à la vie scolaire, en enseignant le « contrôle de soi ».
 Pour l’autonomie de la volonté : apprentissage des valeurs supérieures que sont la personne, l’individu libre et autonome.

Mais pour atteindre ses objectifs, Durkheim utilise les pratiques et valeurs de son temps :
 La discipline et le travail, c’est l’obligation assumée : la confrontation à la loi u travail et au principe de la réalité (se rapproche de Kant).
 Education de la volonté : la force du caractère (quand on veut on peut…).
 L’autorité du maître et la nécessité de la sanction. Pour Durkheim, l’autorité morale est la qualité maîtresse du vrai éducateur.


3) Dans la pratique, hier, ou, tout ce qui pêche dans l’excès finit par produire son contraire.
Autrement dit, à être trop sérieuse, la vertu finit par devenir comique.
a) De Jules Ferry jusqu’en 1914 :
Les préceptes et maximes qu’on inculque aux élèves sont lourds et pleins d’ineptie ;
Quelques exemples :
« Imiter les animaux pour leur sobriété », « réfléchir à l’avance à toutes les catastrophes qui pourraient survenir », « être poli envers tout le monde, surtout les vieillards et les autorités », etc.
Jusqu’en 1914, la morale est omniprésente dans l’enseignement (morale transversale), exemples :
 Conjuguez au mode impératif « sois bon. Sois fort. Ne sois pas méchant. »
 « je me brûlerais la cervelle plutôt que de manquer à mon nom », à toutes les personnes du temps, puis au conditionnel passé et à l’impératif.

Et comme l’avait si bien souligné Jules Ferry, on ne demande surtout pas aux élèves de comprendre, il n’y a aucune trace de l’esprit critique évoqué par Durkheim (et encore moins de notion de travail de groupe) : il faut apprendre ce ue dit le maître et faire comme fait le maître (ou dit qu’il fait) dont le comportement doit être un modèle de moralité pour l’élève.
On est dans un modèle éducatif purement transmissif.

b) L’entre deux guerres.
On est toujours dans un modèle rigoureusement transmissif et l’enseignement de la morale est toujours aussi pesant. On continue à ignorer l’élève en tant qu’individu, à nier ses idéaux et à méconnaître les apports d’une discipline qui est apparu en même temps que la théorie de Durkheim : la psychanalyse (travaux de Freud : début 20° siècle).
Cependant, après la victoire de la France sur l’Allemagne (la revanche de1870), le sentiment national est fort et l’enseignement de la morale s’en ressent : la France est le Bien, elle a mené la « guerre du droit », nos ennemis sont le mal, la France doit se relever par le travail et l’économie…
On voit également apparaître la notion de « bonne race » dans les manuels : Ernest Perrochon « les yeux clairs », est un hymne prépaitainiste.
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frison



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MessageSujet: note pour un exposé suite...   Dim 8 Mai à 13:05

c) Après 1945.
L’enseignement de la morale s’essouffle.
Les valeurs et les modèles dépeints dans les manuels étaient-ils encore crédibles après les évènements de l’Occupation (la France collabo…) et les atrocités de la 2° guerre mondiale ?
L’enseignement de la morale de nos pères, de la tradition française semblent bien avoir montrer ses limites…

L’enseignement de la morale s’étiole, et disparaît quasiment des programmes dans lesquels la morale ne s’exprime guerre plus que par l’enseignement du fonctionnement des Institutions françaises, de la République. On rappelle aux élèves qu’ils font partie d’une société et que pour en faire partie (en tirer des avantages) il faut comprendre comment elle fonctionne et s’y impliquer…

En 1985, les bons citoyens sont devenus des « sauvageons » que M. Chevènement a bien l’intention de remettre dans le droit chemin. C’est le constat de la violence à l’école, d’une jeunesse issue de l’éducation des années 68, sans repère et qui casse tout parce qu’on lui a laissé entendre que la pauvreté sociale ne pouvait qu’engendrer une pauvreté morale ! C’est le retour à un réel enseignement de la morale et des valeurs de la République.

4) La morale, comment : en bref.
On peut distinguer les romans « classiques » et les manuels scolaires d’enseignement de la morale (roman scolaire). Les premiers, écrits par de « vrais » écrivains ont le criant défaut de n’être pas écrit pour les enfants du peuple, tandis que les derniers sont souvent issus de l’Instruction publique (les plumitifs de l’Instruction publique). Jeury dresse un portrait au vitriol des textes de Gabriel Compayré, Inspecteur Général qui proposant (entre autre) un roman intitulé « Yvan Gall »…


III. Pourquoi est-il nécessaire d’enseigner la morale ?

(Le développement moral de enfants, par William Damon. Pour la science n°269 octobre 1999.)

les actes de violence, de vandalisme sont perpétrés des enfants issus de toute classe sociale, cependant ,la plupart des enfants se conforment aux règles de leur société.

Tous les enfants naissent avec des prédispositions morales : certaines réactions innées les prédisposent à agir selon des règles éthiques.
Par exemple, les bébés pleurent lorsqu’ils entendent d’autres bébés pleurer ou bien manifestent de signes de joie lorsqu’ils entendent des sons « joyeux » (rires par ex.).

Dés 2 ans les enfants font preuve d’empathie, mais la capacité à ressentir les émotions des autres peut régresser jusqu’à l’apparition d’actes très cruels.

Bien que la disposition émotionnelle à aider soit présente, les moyens d’aider les autres doivent être acquis et affinés à travers l’expérience sociale.

L’analyse scientifique du développement moral doit expliquer 2 aspects : comment un enfant devient-il (ou non) moral et pourquoi le reste-t-il (ou non) toute sa vie ?

1) 3 théories du développement moral.
a. La biologie et l’hérédité à l’origine des comportements moraux. Théorie nativiste.

La moralité humaine résulte de disposition émotionnelles innées de l’espèce humaine : empathie apparaît très tôt. Ces dispositions sont universelles, partout dans le monde, les enfants naissent avec de l’affection pour leurs proches et de l’aversion envers les comportements inhumains ou injustes. Les différences dans le déclenchement et l’expression de ces réactions n’émergent que plus tard, lorsque les enfants ont été exposés aux systèmes de valeurs particulières de leur culture.

b. L’expérience et l’influence sociale sont primordiales : rôle de l’apprentissage.

Les normes et les valeurs comportementales s’acquièrent par l’observation, l’imitation et la récompense. Le comportement moral dépens du contexte et varie indépendamment des croyances affichées.

c. Le développement intellectuel est essentiel.

La vertu et le vice sont une question de choix conscient. Selon Jean Piaget et Laurence Kohlberg (théorie cognitive la plus connue), les croyances morales précoces des enfants sont orientées vers le pouvoir et l’autorité. Après un temps où la force prime sur le droit, les jeunes enfants découvrent que les règles sociales, définies par le groupe, sont négociables, et que la réciprocité des relations et préférable à une soumission unilatérale.
Kohlberg décompose la maturation du jugement moral en 6 étapes (cf ; annexe), mais son modèle est insuffisant pour expliquer le comportement réel des individus : 2 personnes au même stade de développement moral agissent parfois très différemment. De plus, la 6° étape qui repose exclusivement sur des principes abstraits, est rarement atteintes. Et de nombreuses études ont montré que les enfants sont bien plus moraux que ce qu’indiquent les premières étapes du modèle.

Aucune de ces trois théories classiques n’explique complètement le développement ni le comportement moral, car elles négligent la personnalité et l’engagement de l’enfant : comment les enfants vivent-ils à la hauteur de leurs idéaux ?

2) Importance des idéaux.

Il apparaît que les idéaux ont une influence croissante sur la conduite des enfants à mesure qu’ils grandissent. Cependant, cette évolution n’est pas automatique : les idéaux doivent devenir un élément central de l’identité personnelle.
L’identité morale d’une personne correspond à son utilisation des principes moraux qu’elle invoque pour se définir.
L’identité morale détermine non seulement la manière juste d’agir mais aussi pourquoi agir ainsi. Cette distinction entre comment et pourquoi est indispensable à la compréhension de la diversité des comportements moraux. Les idéaux fondamentaux sont largement partagés mais tous ne les appliquent pas. La majorité des individus, bien que consciente des problèmes moraux dans les évènements quotidiens, les considèrent comme extérieurs à leur vie, à leur identité (pas concernés). L’inaction n’interfère en rien avec leur estime et contrairement à une idée répandue, leur connaissance morale n’est pas suffisante pour les pousser à l’action morale.

Le développement de l’identité morale prend généralement forme vers la fin de l’enfance, lorsque l’enfant acquière la capacité à analyser les personnes et lui-même en terme de traits de caractère stable (en grandissant, les enfants se définissent de plus en plus par des termes moraux).

3) Bien éduquer les (ses) enfants.

Un enfant acquière progressivement une identité morale à travers des milliers de petits évènements, tels que les commentaires des autres, l’observation de comportements qui inspirent ou qui dégoûtent, la réflexion sur sa propre expérience, les influences familiales, scolaires ou des médias. L’importance relative de ces facteurs varie selon les enfants.

Pour la plupart des enfants, les parents sont les premiers guides : une éducation éclairée donnant des références explicites, facilite le développement moral des enfants plus sûrement qu’une éducation permissive ou autoritaire.
L’enfant semble avoir besoin de règles conséquentes et de limites rigoureuses, mais il a aussi besoin de discuter pour comprendre,et lorsque c’est justifié, d’une révision des règles.

Plus les enfants grandissent, plus ils sont exposés aux influences extérieures, à la famille. Les parents ont intérêt à encourager les bonnes relations des enfants avec leurs camarades, car ces interactions stimuleront le développement moral en confrontant leurs préjugés à la réalité sociale.

Certains psychologues ont évalué la cohérence des diverses influences morales (parents, enseignants, medias) : on trouve un altruisme élevé et une bonne sociabilité dans des communauté où le sens moral est bien partagé, par contre, lorsque la communauté est divisée les enfants ne prennent pas les règles morales au sérieux.

L’ensemble des travaux des psychologues indique que l’identité morale, et donc l’engagement moral durable se nourrit des influences sociales qui guident un enfant. Le message doit être suffisamment répété pour que les enfants le fixent.
Les sociétés polyculturelles doivent identifier une base suffisamment large pour transmettre les valeurs morales communes dont les jeunes ont besoin.


IV. La morale aujourd’hui.

1) Les contenus.

Si l’enseignement de la morale à l’école a longtemps eu pour vocation de former des citoyens, aujourd’hui elle ne se contente plus de cela. Le fonctionnement des institutions, les droits et devoirs du citoyen (l’éducation civique) sont toujours d’actualité mais comme autrefois, on assiste au retour des règles de bonne conduite : « c’est bien / c’est pas bien », « il faut / il ne faut pas » ; au-delà de l’éducation civique, c’est bien l’enseignement des « bonnes » valeurs morales qui revient sur le devant de la scène et ce, dés l’école maternelle. (ex : la coccinelle mal lunée).

2) Comment.
C’est sur la méthode que l’enseignement de la morale aujourd’hui se distingue le plus de l’enseignement de la morale d’hier.
Ce changement est largement lié aux changements de méthode pédagogique : totalement transmissif hier, l’enseignement d’aujourd’hui tend à devenir, quand cela est possible, constructiviste : l’élève devient acteur de son apprentissage. Et comme le proposait Durkheim, l’enseignement de la morale donne enfin lieu à un vrai travail de groupe : c’est le débat (30 mn par semaine) guidé plus ou moins par l’enseignant, et la découverte de grands principes « philosophiques » dont l’élève comprend (et non plus apprend) l’utilité. « Ma liberté s’arrête là ou commence celle des autres, etc. ».
L’élève a enfin la possibilité d’avoir la position réflexive suggérée par Durkheim.

3) Les outils.
a. L’enseignant.
Comme autrefois, l’enseignant ce doit d’être un modèle pour l’élève mais si autrefois il était tenu à une perfection morale « inhumaine » ce n’est plus tout à fait le cas aujourd’hui : l’enseignant est d’abord un être humain ; il transmet les « bonnes « valeurs morales mais il est faillible !

b. Les manuels.
La morale redevient « transversale ».
A l’école primaire, il n’y a pas vraiment de manuel d’enseignement de la morale, et pourtant elle est largement présente dans de nombreux outils de l’élève.
Ex :
• Un album : « la coccinelle mal lunée ».
• La morale dans les arts : lecture d’une œuvre d’art « le jugement de Salomon » d’Andréa Mantegna.

4) Les erreurs d’hier et d’aujourd’hui.
La morale à l’école et hors de l’école où « faites ce que je dis et pas ce que je fais… » ;
L’être humain d’hier, s’il était moins « éclairé « que celui d’aujourd’hui, n’en était pas moins humain (faillible) et la morale enseignée à l’école hier n’avait de réalité… qu’à l’école ; même si les moyens d’information étaient moins développés qu’aujourd’hui, les adultes d’hier, les hommes politiques, les personnages publiques n’étaient pas toujours des modèles de moralité . Et les meurtres, les « incivilité » ne sont pas des concepts de ce siècle.
Aujourd’hui, comme hier, si ce n’est plus, le décalage entre l’enseignement de la morale et sa mise en pratique dans la vie de tous les jours est grand.
Depuis quelques mois, quelques années (merci Sarkozy), c’est le retour de la société répressive dans laquelle tout doit être normé, contrôlé.
Malheureusement, et grâce/ à cause des medias, le peuple est informé des nombreux écarts de ces concitoyens mais surtout de ses propres dirigeants, ceux-là même qui imposent et surtout sanctionne tout écart à la « bonne conduite » (radars automatique, financement des partis politiques, corruption, etc.).

Dans ces conditions, quelle crédibilité accorder aux règles de morale enseignée à l’école ?

5) De l’intérêt d’être éclairé.
Adopté une attitude réflexive vis-à-vis de l’enseignement reçu et de la morale en particulier conduit aussi (et Durkheim l’avait déjà envisagé) à remettre en cause le bien-fondé de certaines règles, d’autant plus qu’on les voit bafouée par nos dirigeants.
Si autrefois l’on se contentait de la morale de nos pères « sans nous mettre en peine d’en discuter les bases philosophiques » (Jules Ferry), ce n’est plus le cas aujourd’hui et c’est l’un des éléments qui expliquent l’écart de plus en plus important entre morale individuelle et collective.
(Un enfant a-t-il le droit ou non de sauter à pieds joints dans les flaques d’eau ; est-ce bien, est-ce mal, pourquoi ?)

6) Une population bien différente.
Jusque dans les années 50, la population française avait réellement une culture commune, bien souvent issue d’une culture religieuse chrétienne catholique. A partir des années 50, l’immigration devient significative (le France est à reconstruire). C’est donc la confrontation à des cultures très différentes avec des valeurs différentes.
L’Etat français a longtemps confondu intégration avec renoncement à des valeurs non françaises, comme s’il était impossible aux émigrés de faire la part des choses entre la culture commune, française, et une culture qui pouvait s’exprimer au sein de la famille, une culture individuelle.
Cette assimilation forcée de la culture française, associé à la « ghettoïsation » de cette population a conduit au renforcement d’une identité culturelle non française et à générer de nombreux heurs dans les cités.
Cette tendance est en train de disparaître et la reconnaissance d’une société polyculturelle est sans doute l’un des meilleurs exemple de moralité qu’on puisse donner : celui de la tolérance…


CONCLUSION.

Finalement l’enseignement de la morale hier n’est pas si différent de celui d’aujourd’hui ; et l’inefficacité des préceptes « inhumain » (ne correspondant pas à la nature humaine) hier et la même qu’aujourd’hui : le décalage entre la morale à l’école et dans la société est sensiblement le même…seules les méthodes sont quelque peu différentes parce que l’enseignement en général à évoluer.
Mais au-delà de l’enseignement de la morale, depuis 1989, on voit fleurir de nouvelles lois, des remises en causes de plus en plus fréquentes du mode de fonctionnement de notre société et de l’enseignement en particulier (loi de 1989, programmes de 1992, 1995, 2002, loi Fillon de 2005, prochaines élection Présidentielles, législatives (député) (municipales) en 2007). Et pour reprendre le concept d’anomie de Durkheim, en dépit d’un r »el soucis de nos dirigeants d’ »améliorer » les choses ; cette « agitation » des réformes est avant tout le symptôme d’une société en crise…
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