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 L'autorité après "la fin de l'autorité"

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Mathieu Kessler
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MessageSujet: L'autorité après "la fin de l'autorité"   Mer 16 Mar à 11:08

Prologue

Citation :
- Pr. : A présent, vous allez faire ce travail...
- Elève 1 : Oh là là ! Et si moi j'ai pas envie de le faire ce travail Question
- Pr. : Ah oui Question Pourquoi n'avez-vous pas envie de faire ce travail Question
- Elève 1 : Euh... eh bien...
- Elève 2 (s'adresse à Elève 1) : Laisse-tomber avec lui si tu commences à discuter t'es foutu Exclamation
- Elève 1 : silent confused
- Pr. : Ah bon Question Vous êtes sûr que vous ne voulez pas discuter de ce travail avant de le faire Question [ tongue ]
- Elève 1 : affraid Non, non Exclamation On ne discute pas, je fais le travail tout de suite Exclamation
- Pr. : Ah bon, dommage Wink ...
Ce dialogue m'est arrivé en classe de terminale STI, en lycée-ghetto, en Seine-Saint-Denis, au printemps 2000, dans une classe très difficile qui ne voulait même pas entrer dans la salle au début de l'année et m'avait déclaré son intention de me "faire craquer", tout comme, selon eux, la prof que je remplaçais au bout de trois semaines pour l'année toute entière.

A la réflexion, il s'agit de ce que j'appelerais aujourd'hui un phénomène ou effet d'autorité.

Ce phénomène d'autorité est paradoxal, puisqu'il consiste à avoir le dernier mot et à se faire obéir par consentement éclairé sans s'appuyer sur ce qui devait traditionnellement fonder l'autorité, à savoir une différence hiérarchique dont la croyance au bien-fondé était un préalable codifiant la relation entre le maître et l'élève.

A cette époque, je n'avais pas encore élaboré d'outil de vie scolaire, mais j'avais simplement l'habitude de justifier à fond toutes mes exigences envers les élèves. Ce n'était donc pas un hasard si cet échange traçant l'idéal-type du phénomène d'autorité se produisit seulement au bout de quelques mois. Cette nécessité d'argumenter s'était imposée à moi par le simple fait que j'avais dû commercer à convaincre mes élèves d'entrer dans la salle de classe alors qu'ils s'étaient déjà fait un véritable défi de refuser d'y entrer, parce que j'étais un remplaçant à qui il fallait bien montrer qu'il ne serait pas le chef et que l'essentiel du pouvoir qui s'exercerait dans la classe aurait certains élèves pour unique source.


Dernière édition par le Lun 28 Mar à 20:33, édité 3 fois
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Mathieu Kessler
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MessageSujet: Re: L'autorité après "la fin de l'autorité"   Lun 28 Mar à 20:08

Réflexion

- Pourquoi s'appuyer sur un outil de vie scolaire Question

- Parce qu'on ne peut plus s'appuyer sur une autorité positionnelle conférée par notre statut et par l'institution "École" qui sont fragilisés par un esprit de critique permanent.

L'autorité du maître traditionnel était celle que lui conférait la valeur de son savoir et l'acceptation du sens de sa mission. Elle pouvait fonctionner comme une cause efficace dans la relation avec une classe, du moins jusqu'à un certain point. Le professeur pouvait s'appuyer sur une distinction hiérarchique que personne n'avait vraiment osé remettre en cause. Il fallait beaucoup démériter pour manquer d'autorité, alors qu'à présent il faut souvent avoir beaucoup de mérite pour faire accepter temporairement son autorité.

Il n'y a donc plus d'autorité comme pouvoir d'introduire un certain type de relation entre professeurs et élèves.

En d'autres termes, l'autorité des maîtres ne va plus de soi, souvent, elle ne peut plus être attendue comme un préalable à la relation pédagogique.

Toutefois, il subsiste des phénomènes ou des effets d'autorité au cours desquels tel ou tel individu peut faire accepter une différence hiérarchique ou mettre fin à une discussion sans que celui qui obéit ait le sentiment de vivre une violence ou une injustice, même symboliques.

Or, il est possible d'analyser les conditions rationnelles d'émergence de ces phénomènes ou effets d'autorité qui possèdent un pouvoir causal fonctionnellement similaire à l'autorité positionnelle : il s'agit d'avoir le dernier mot, de mettre fin au processus argumentatif alors qu'une reconnaissance et un désir d'obéir fonde ce processus paisible et efficace.

C'est pourquoi il convient de s'imposer au moyen de l'argumentation, de la discussion, de l'éveil du sens critique.

Ainsi, la critique ne s'exercera pas à sens unique, des élèves sur les maîtres et le savoir, mais d'une façon réciproque, ce qui permet une accession progressive à une citoyenneté éclairée.

L'autorité, après La fin de l'autorité (A. Renaut) signifie la perte de sa reconnaissance préalable à tout examen critique et à sa déconstruction radicale. Cette autorité autre qui s'impose d'une façon fondamentalement différente, parce qu'elle accepte la discussion, est nécessairement fondée sur autre chose que de l'autorité comme cause, comme croyance en une supériorité qu'on ne peut expliquer et remettre en question, mais qu'on devrait d'abord admettre.

THESE :
l'autorité peut renaître non comme cause première, préalable à la relation pédagogique, mais comme phénomène induit par la qualité de la relation éducative à partir des causes ou des dimensions suivantes qui ne sont pas en elles-mêmes de l'autorité et peuvent même être tout à fait le contraire de l'autorité au commencement :

Arrow force qui se décompose en pouvoir (voire empire) sur soi-même et pouvoir sur les autres, puisqu'on ne conclut d'alliances qu'avec des victorieux (victoires sur soi-même et sur les autres) => pas d'allégeance face à l'impuissance, même juste,

Arrow justice, parce qu'on ne veut pas être victime d'injustice, on veut pouvoir faire confiance,

Arrow cohérence, parce qu'on veut avoir affaire à un exercice du pouvoir prévisible et dont on devine facilement les motifs (= sécurité physique et psychologique),

Arrow persuasion, image => paraître juste, paraître fort, paraître cohérent est plus important que l'être sans le paraître, du moins en terme de confiance - après, il s'agit d'une question de déontologie, mais celle-ci n'a plus directement affaire à la capacité d'obtenir la confiance comme phénomène ou effet d'autorité à l'époque de la "fin de l'autorité".

Arrow compétences => disciplinaires, mais surtout pédagogiques - les élèves se moquent de vos diplômes, mais sont sensibles au fait que vous les aidiez à surmonter leurs difficultés. S'ils ne sont pas sensibles aux diplômes, ils le sont néanmoins au fait que vous soyez engagé dans une recherche quelconque dans votre profession ou dans la discipline que vous enseignez (et ils le sentent, même s'ils sont d'un niveau faible)

Arrow respect, politesse, comportement moralement exemplaire : ne pas attendre d'être respecté pour respecter les élèves dont le niveau de langage et de comportement laissent à désirer. Ne pas adopter leur mauvais exemple comme modèle pour notre comportement et nos expressions, mais mettre en évidence le fait qu'on peut très bien conduire ses relations avec les autres d'une manière efficace et même beaucoup plus efficace en restant poli, respecteux et moralement intègre. "Il n'y a d'éducation morale que par les exemples" (Nietzsche). On retrouve ici les notions de justice et de cohérence, mais explicitées, car il n'est pas possible d'exiger respect, politesse et adhésion à des valeurs morales de la part des élèves si on donne soi-même l'exemple contraire en invoquant le prétexte que les élèves ou les enfants sont hiérarchiquement inférieurs aux maîtres ou aux adultes, car du point de vue de la dignité ils ne le sont pas. Or, la dignité est ce qui commande absolument le respect, ce qui donne sens à la politesse et ce qui dicte inconditionnement la conduite morale. La dignité se loge dans la personne et nullement dans l'individu avec le poids de son histoire. L'exemplarité du devoir moral tient au fait qu'il ne s'applique pas à des individus, mais à des personnes. Ainsi, exiger des élèves qu'ils s'expriment et se conduisent correctement comme un préalable au respect et à la politesse que nous leur devons d'une façon absolue est moralement pernicieux. Il s'agit non seulement d'une erreur professionnelle, mais encore d'une faute morale qui fournit un mauvais exemple et n'est pas propice à la création d'un phénomène d'autorité.

Arrow Ecoute, considération : afin d'inspirer, plus encore que par le respect et la politesse, la confiance des élèves et les convaincre qu'ils existent à nos yeux, et ceci, tels qu'ils sont et non pas tels qu'ils devraient être. En effet, le respect est dû à tout être humain, tandis que la considération touche directement chaque individu qui a également besoin d'être reconnu. Or, l'autorité étant une forme de reconnaissance que peuvent nous accorder les élèves, elle ne saurait exister sans réciprocité. Nous ne pouvons obtenir la considération des élèves sans commencer d'abord par les considérer eux-mêmes y compris en tant qu'individus. Le respect dû à la personne de l'élève ne peut suffir à impliquer des individus qui peinent à s'identifier eux-mêmes. Savoir développer une écoute active, c'est aussi permettre aux individus de se réfléchir eux-mêmes grâce aux conditions favorables à la communication. Parfois, c'est à l'occasion du recueil neutre et sans jugement d'une parole violente et abrupte d'un élève qu'on peut le mieux fonder une relation de reconnaissance réciproque. Paradoxalement, la confiance que reflète le phénomène d'autorité peut aussi bien naître de la capacité du maître à accorder la parole à l'élève - même vindicatif - et à demeurer ponctuellement en retrait, en activité d'écoute avec tact et discrétion. Savoir se taire pour donner la parole à autrui demeure donc aussi important que prendre la parole avec éloquence. C'est pourquoi le maître doit aussi bien savoir questionner l'élève que l'enseigner.


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Mathieu Kessler
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MessageSujet: Document : l'autorité avant l'idée d'autorité   Lun 28 Mar à 23:40

Synthèse


Etre fort, juste, cohérent, persuasif compétent et respectueux fait de vous un individu en qui on a plus intérêt à faire confiance qu'en un autre individu et auquel il apparaît par conséquent bénéfique, dans son propre intérêt égoïste, d'obéir. Il s'agit alors d'une obéissance éclairée et motivée non par la dévotion envers le dépositaire de l'autorité, comme c'était le cas avec l'autorité traditionnelle, la seule véritable, il est vrai, mais par intérêt personnel et par respect pour soi-même et pour autrui.

C'est en ce sens précis que nous avons recours à cette formule paradoxale : "autorité après la fin de l'autorité".

En effet, il ne s'agit pas d'un retour de l'autorité, mais du constat de l'action efficace de la confiance rationnellement éclairée après la disparition de la foi en des qualités contre lesquelles les individus renonceraient au préalable à faire usage de leur sens critique.

Pour exercer une autorité aujourd'hui, il faut avoir toutes ces vertus et résister aux motifs de critiques, ce qui n'a rien à voir avec le charisme qui consiste plutôt dans la capacité à faire rire et à se faire aimer des élèves tout en les privant de l'usage de leur sens critique.

Or, on peut tout à fait se faire apprécier des élèves sans "autorité naturelle", sans charisme, parce qu'ils se rendent compte, même après avoir eu envie de vous casser la tête ou simplement de vous remettre en cause, que vous leur rendez le double service de conduire la classe d'une façon sécurisante et de les conduire individuellement vers plus de réussites, je dirais même vers la puissance comprise en tant que compétences et maîtrise de soi.

Il est vrai qu'il faut aussi savoir faire preuve d'humour, notamment pour désamorcer les situations les plus dangereuses, mais ce n'est pas donné à tout le monde et je ne pense pas qu'on puisse l'apprendre.

Les qualités que j'énumère ne sont donc pas liées aux individus, mais à leurs compétences professionnelles et à la raison. Pour ce faire, un travail coopératif peut aider à acquérir les bons réflexes d'après des études de cas privilégiant les décisions à prendre et les arguments à invoquer pour choisir les plus justes, les plus cohérentes et apprendre à en discuter d'une façon convaincante pour les élèves.

Une fois ces compétences reconnues par les élèves, il se crée un phénomène d'autorité qui produit le même effet que l'autorité proprement dite, la reconnaissance d'une différence hiérarchique et le consentement délibéré à l'obéissance. Néanmoins, celle-ci ne possède pas la stabilité de l'autorité positionnelle qui était naguère conférée à son dépositaire, même médiocre, par la croyance en une transcendance quelconque ou en ses substituts laïcisés.

Bien sûr, l'autorité positionnelle existe toujours, mais affaiblie et elle manque le plus là où les problèmes sont importants. C'est dire que la création de phénomènes d'autorité est toujours précaire, mais vaut aussi la peine d'y consacrer du temps, puisque son action est sans doute psychologiquement et moralement assez profonde en raison même de ce qu'elle dépend plus que jamais du consentement et donc de la reconnaissance sincère du rapport maître/élève réunis autour du savoir.


Dernière édition par le Mer 20 Avr à 13:59, édité 1 fois
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MessageSujet: Re: L'autorité après "la fin de l'autorité"   Mer 20 Avr à 13:58

Modèle d'action et style professionnel

Un précurseur du "phénomène d'autorité" (chez les Grecs)
avant la naissance du concept propre d'autorité (chez les Romains)



Sophiste, Politique, Philèbe, Timée, Critias / Platon ;
éd. établie par Emile Chambry. - Paris : Flammarion, 1991. - 511 p. ;
18 cm. - (GF, 203). ISBN 2-08-07203-3. Il s'agit d'un extrait du Sophiste 229d-230e


Citation :
L'Etranger

[...] il nous faut examiner encore si l'éducation est un tout indivisible, et si elle comporte une division qui mérite un nom.

Théétète

Examinons donc.

L'Etranger

- Eh bien, elle aussi, je crois, se partage en deux.

Théétète

Par où ?

L'Etranger

Dans l'enseignement par le discours, il y a, ce semble, une route plus rude, et une section plus lisse.

Théétète

Comment qualifier chacune d'elles ?

L'Etranger

Il y a d'un côté la vénérable antique manière que nos pères pratiquaient généralement à l'égard de leurs fils et que beaucoup pratiquent encore aujourd'hui, quand ils les voient commettre quelque faute : aux réprimandes sévères, elle mêle les exhortations plus douces, et le tout ensemble pourrait très justement s'appeler l'admonestation.

Théétète

C'est juste.

L'Etranger

D'un autre côté, certains sont venus, après mûre réflexion, à penser que l'ignorance est toujours involontaire et que celui qui se croit sage ne consentira jamais à apprendre aucune des choses où il s'imagine être habile, et que, par suite, tout en prenant beaucoup de peine, le genre d'éducation qu'est l'admonestation aboutit à de médiocres résultats.

Théétète

Ils ont raison de le penser.

L'Etranger

En conséquence, ils s'y prennent d'une autre façon pour les défaire de cette présomption.

Théétète

De quelle façon ?

L'Etranger

Ils questionnent leur homme sur les choses où il croit parler sensément, alors qu'il ne dit rien qui vaille, puis, tandis qu'il s'égare, il leur est facile de reconnaître ses opinions ; ils les ramassent ensemble dans leur critique, les confrontent les unes avec les autres et font voir ainsi qu'elles se contredisent sur les mêmes objets, sous les mêmes rapports et des mêmes points de vue. Ceux qui se voient ainsi confondus sont mécontents d'eux-mêmes et deviennent doux envers les autres, et cette épreuve les délivre des opinions orgueilleuses et cassantes qu'ils avaient d'eux-mêmes, ce qui est de toutes les délivrances la plus agréable à apprendre et la plus sûre pour celui qu'elle concerne. C'est que, mon cher enfant, ceux qui les purifient pensent comme les médecins du corps. Ceux-ci sont convaincus que le corps ne saurait profiter de la nourriture qu'on lui donne, avant qu'on n'en ait expulsé ce qui l'embarrasse. Ceux-là ont jugé de même que l'âme ne saurait tirer aucune utilité des connaissances qu'on lui donne, jusqu'à ce qu'on la soumette à la critique, qu'en la réfutant on lui fasse honte d'elle-même, qu'on lui ôte les opinions qui font obstacle à l'enseignement, qu'on la purifie ainsi et qu'on l'amène à reconnaître qu'elle ne sait que ce qu'elle sait et rien de plus.

Théétète

C'est, à coup sûr, la disposition la meilleure et la plus sage.

L'Etranger

De tout cela, Théétète, il nous faut conclure que la réfutation est la plus grande et la plus efficace des purifications, et nous devons être persuadés que celui qui se soustrait à cette épreuve, fût-ce le grand Roi lui-même, n'ayant pas été purifié des plus grandes souillures, est ignorant et laid par rapport aux choses où il devrait être le plus pur et le plus beau, s'il veut être véritablement heureux.

Théétète

C'est parfaitement exact.


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MessageSujet: Re: L'autorité après "la fin de l'autorité"   Lun 12 Sep à 16:40

Idea Il paraît clair que ce qui est exigé des professeurs ajourd'hui est de renouer avec cette expérience pré-romaine de l'autorité et donc de fonder la relation éducative sur des "effets d'autorité" compatibles avec la mentalité démocratique propre aux Grecs, plutôt qu'avec son idéal fourni par l'aristocratie sénatoriale romaine.

Selon que l'enseignant est capable de s'identifier à Socrate (ici, le personnage de "l'Etranger") ou bien qu'il souhaite obtenir un type de reconnaissance équivalent à celui dont jouissaient les sénateurs romains, il sera plus ou moins adapté au contexte d'exercice contemporain.

Socrate accepte de feindre l'infériorité envers ses élèves afin de faire reconnaître sa supériorité ou plus précisément celle de la raison dont il n'est que le moniteur, selon une expression de Saint-Augustin, tandis que le concept sénatorial est celui d'un enseignement magistral posant comme préalable à toute relation pédagogique la reconnaissance de la différence hiérarchique entre le maître et ses élèves.

Or, un tel pré-requis est difficile à exiger dans le contexte d'une école démocratique qui, par définition, est l'école de tous et non d'une certaine élite déjà acquise aux valeurs de l'école au moyen de l'éducation familiale.

L'école démocratique est une école profane (pro fanum : ce qui est devant le temple) dont les rituels ne peuvent être que des résultats et non des préalables.

L'école aristocratique est une école sanctuaire, elle exige des sacrifices et l'observation de règles de conduite comme préalable à l'intégration dans l'univers scolaire. Les enfants doivent être éduqués à ces rituels par des familles déjà initiées et qui acceptent de prendre en charge cette activité de transmission des valeurs de l'école. Dès lors, l'autorité du maître est acquise avant même que débute la relation éducative. Celle-ci repose alors essentiellement sur l'enseignement, car l'éducation semble dès lors aller de soi ou du moins être principalement à la charge des familles.
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MessageSujet: Re: L'autorité après "la fin de l'autorité"   Aujourd'hui à 1:18

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