exposé les différenciations pédagogiques

La pédagogie différenciée.

.En 40 ans, le système s’est beaucoup transformé du point de vue de la population scolaire ; il est de moins en moins sélectif.
.Cette massification est due aux changements dans le marché du travail donc au besoin de qualification ; tout le monde va à l’école car, aujourd’hui, ne pas avoir de diplômes c’est être exclu de la société.
.Par conséquent, les classes sont de plus en plus hétérogènes et l’enseignant ne peut plus se contenter de transmettre son savoir, il doit s’adapter à chaque élève de la classe c’est-à-dire prendre en compte les différences de niveaux pour que chacun d’entre eux apprennent quelque chose.
.Ainsi, la Loi d’Orientation de 1989 place l’élève au centre et parle alors de pédagogie différenciée.

I – Quels sont les processus à mettre en place pour différencier la pédagogie?
1 – La diversité des processus d’apprentissage des élèves.

A – La diversité de la motivation des élèves à travailler.

.La motivation est la base de tout apprentissage ;elle est, dans le contexte scolaire, le désir d’agir et d’apprendre.
.Elle diffère selon les élèves en raison de plusieurs facteurs.

- Le sens que l’élève trouve à l’apprentissage .

.Un diagnostic de recherche d’informations sur les itinéraires d’appropriation qu'il suit, et l’explicitation des objectifs à atteindre par une grille d’évaluation formative participent à la prise de conscience du sens permettant ainsi d’éveiller la motivation.

- L’orientation des intérêts de l’élève .

.Selon les étapes de leur développement biologique et psychologique, ils ont de multiples intérêts autres et orientés vers l’extérieur de l’école, ce qui ne les porte pas ou peu au désir d’apprendre.

- Le besoin que l’élève éprouve d’effectuer l’apprentissage.

.Il peut être du :
- au besoin de faire plaisir à quelqu’un dont il s’est fait un modèle ou dont il a peur ;
- au besoin d’obtenir quelque chose de gratifiant ;
- au besoin ponctuel de réaliser une activité en vue d’un projet.
.La pédagogie de projet motive les élèves dans le sens où ils y trouvent un intérêt ou un besoin.

- Le plaisir ressenti à faire l’apprentissage.

.Il revêt plusieurs aspects :
- le plaisir d’être acteur de l’apprentissage et non de rester passif
- le plaisir d’explorer et de découvrir par soi-même le travail
- le plaisir de satisfaire un goût ou une curiosité
- le plaisir de comprendre ce qui est dit et montré en classe
- le plaisir de mener à son terme un projet.

- Le degré d’énergie dont l’élève dispose pour entreprendre un apprentissage .

.Un élève surmené ne poursuivra pas longtemps une tâche même s’il le désire ; ce manque d’énergie disponible provient de son état de santé, des étapes de son développement biologique mais aussi des emplois du temps longs et lourds avec une charge de travail à faire à la maison.

-L’image de soi et des autres .

.Selon que l’image de soi, intériorisée au cours de la scolarité, sera positive ou négative, l’élève sera plus ou moins motivé pour apprendre.
.Toute activité pédagogique d’écoute, d’échange et de mise en situation concrète permet de lutter contre une image de soi négative et d’enclencher une transformation vers une image positive, essentielle pour apprendre.

B – L’hétérogénéité des âges.

.Plus les élèves sont âgés et plus ils se ferment, se bloquent, ne mettent aucune énergie à comprendre l’apprentissage proposé et vont jusqu’à rejeter l’enseignant, leurs camarades et même l’école toute entière.
.Un engrenage s’opère : les émotions négatives bloquent les apprentissages, les mauvais résultats s’accumulent et renforcent ce blocage.
.Une solution à cette hétérogénéité serait d’élaborer un projet pédagogique comme une aide individualisée prenant en compte le facteur psychoaffectif où le programme s’effectuerait selon des processus différenciés en regroupant alors les élèves selon le critère de l’âge.

C- La diversité des rythmes.

.La méconnaissance de la diversité des rythmes chez les élèves engendre des erreurs qui se perpétuent dans la gestion de l’emploi du temps et leur fait subir un stress qui les conduit à épuiser leur énergie ; ainsi certains décrochent par instinct de survie et d’autres poussés par de fortes pressions persistent mais c’est le surmenage.

- La vigilance.

.Elle augmente vers 8h30 jusqu’à 10h30 pour ensuite baisser ; elle remonte vers 14h30 et diminue à partir de 20h.
.Aussi, pour des apprentissages difficiles, il vaut mieux choisir le jeudi ou vendredi matin mais surtout pas le lundi matin car le corps cherche à reprendre le rythme et puise donc toute son énergie disponible.

- L’effort et les échanges sociaux.

.Ces deux conditions exigées sans cesse par les enseignants suivent un rythme calqué sur celui de la vigilance.
.Les réponses possibles de la pédagogie différenciée pour prendre en compte, de façon positive cette diversité des rythmes consistent à :
- proposer le réaménagement de l’emploi du temps
- réorganiser son enseignement en laissant les explications complexes pour les pics de vigilance et en offrant des activités plus brèves et coordonnées pendant la plage 11h-14h.

D- La diversité des stades de développement opératoire.

.Selon Piaget, trois stades jalonnent le développement opératoire des structures cognitives :
- le stade concret qui permet de comprendre par l’action sur la réalité
- le stade formel de la pensée qui permet de raisonner par l’abstraction et la théorisation
- le stade intermédiaire qui, selon l’activité, fait appel au stade concret ou formel
.Une enquête sur un test d’entrée en 6° montre que
44% des élèves étaient au stade formel, 50% au stade intermédiaire et 6% au stade formel.
.Ces stades ne sont en rien un critère de jugement pour trier et classer les élèves.
.Mais face au blocage d’une majorité d’élèves, on pourrait renoncer à une notion pour la reprendre un peu plus tard, laissant ainsi le temps à la maturation de s’effectuer.

E- La diversité de gestion des images.

.Les plus courantes sont les images auditives nées de l’audition
et visuelles nées de la vision.

- Au niveau des enseignants.

.Un professeur qui gérait plutôt des images mentales visuelles écrira au tableau sans forcément expliciter à l’oral et l’élève auditif sera alors perdu.

- Au niveau des élèves.

.Il y a plusieurs origines à leurs difficultés :
- un problème d’images mentales floues provenant d’un problème de vue ou d’audition
- un problème dû à la transformation interne d’une information : des élèves ne s’entendent pas dire les s, les ent … et recopient donc avec des fautes d’orthographe.

.Il faudrait donc gérer cette diversité de gestion des images à la fois par un diagnostic initial et aussi par une pédagogie différenciée d’aide méthodologique ayant pour but d’améliorer les images mentales des élèves.

F- La diversité des modes de pensée et ses stratégies d’appropriation.

.Elles sont très différentes d’un élève à l’autre :

-Modes de pensée.

.Les opérations mentales les plus sollicitées à l’école sont inductives (elles partent de plusieurs faits pour établir une loi), déductives (elles partent d’une loi pour inférer des conséquences et une conclusion), dialectiques (elles font un rapport entre différentes réalités abstraites par comparaison), convergentes (elles ont pour objet la découverte d’une seule bonne réponse), divergentes (elles produisent plusieurs manières de résolution et plusieurs solution) et enfin analogiques (elles établissent les rapports de ressemblances entre les objets).

- Stratégies d’appropriation d’un contenu.

. Elles peuvent être classées selon deux grands types :
-la stratégie globale ou synthétique : l’élève fait une hypothèse, l’utilise pour continuer à chercher et comprendre l’apprentissage demandé
- la stratégie analytique : l’élève se fixe un attribut et passe à un autre lorsqu’il a vérifié le précédent ; sinon il utilise sa mémoire pour choisir une autre combinaison possible.
.Il est donc souhaitable d’organiser des situations pédagogiques diversifiées faisant appel aux deux stratégies de base selon des modes de pensée variés.

G- La diversité des modes de communication et d’expression .

.Les élèves communiquent et s’expriment très différemment dans les processus d’apprentissage.

- Leur réseau de relations préféré.

.Certains préfèrent travailler seuls, d’autres en groupe : certains communiquent avec leur enseignant, d’autres plutôt avec leurs camarades et les plus aisés facilitent même l’interaction en étant des leaders de groupe.

- Leur mode d’expression préféré.

.Certains s’expriment mieux à l’oral, d’autres à l’écrit, d’autres par le geste, d’autres par l’art et leur façon d’être attentif peut varier allant du calme immobile à l’activité dynamique.

- Leur degré de guidage accepté.

.Ils demandent plus ou moins d’informations et de supports structurants à l’enseignant.

- Leur rapidité de réaction.

.Certains répondent rapidement en commettant souvent des erreurs et d’autres ont besoin de plu de temps pour réagir et réfléchir.

H- L’hétérogénéité des prérequis.

.Elle est importante à diagnostiquer par une évaluation diagnostique.
.Quand ils arrivent dans une classe ils ont assimilé très inégalement le même programme ;et selon qu’ils maîtrisent bien, peu ou pas les prérequis, entrent en jeu les différences de mémoire : ils ont des mécanismes de mémorisation variables selon les situations qui portent sur la mémoire à court terme (elle saisit et confronte les informations en quelques secondes permettent la mobilisation des connaissances) et sur la mémoire à long terme ( elle restructure les données antérieures en les analysant pour y intégrer des données nouvelles).

2- La différenciation des contenus.

A- La détermination des conditions pour une séquence de pédagogie différenciée.

- choix des classes : 2 classes de cycle 3 par exemple
- choix de la matière : français
- nombre d’intervenants : 2 professeurs et la documentaliste
- sujet : le récit
- date : en milieu d’année de cm1

B- L’élaboration et du diagnostic initial.

.Il faudra déterminer de façon très précise :
- les objectifs cognitifs
- les objectifs méthodologiques

C- L’aménagement des structures.

.Il faut pouvoir :
- aligner les deux classes
- trouver un horaire où la BCD est libre
- se concerter régulièrement entre professeurs

D- La réalisation de la séquence.

.Tous les élèves doivent atteindre un niveau commun de connaissances (objectifs cognitifs et méthodologiques).

E- Ses limites.

.Sa durée est limitée.
.Les résultats ne sont pas toujours très satisfaisants.

F- L’organisation des contenus.

.Premier groupe : constitué de ceux qui ont atteint tous les objectifs ; il travaille sur l’approfondissement des acquis à la BCD avec la documentaliste.
.Deuxième groupe : constitué de ceux qui ont moyennement atteint les objectifs ; il travaille avec l’un des deux professeurs les objectifs non atteints.
.Troisième groupe : il est constitué de ceux qui n’ont pas atteint du tout les objectifs ; il travaille avec l’autre professeur qui reprend l’apprentissage depuis le début.

G- L’évaluation de la séquence.

.On fait une évaluation sommative des connaissances ; le fait d’avoir changer de professeur et donc d’avoir aborder les contenus d’une manière différente apporte souvent de bons résultat.

3- La différenciation des structures.

.Cette différenciation commence dès que la classe hétérogène est divisée en groupe d’élèves répartis selon les critères définis lors du diagnostic initial.

A- Les élèves.

.Pour répartir les élèves selon une démarche de pédagogie différenciée, trois éléments sont à déterminer :
- le regroupement de plusieurs classes de type identique ou différent (deux classes de cycle 3 ou une classe de cycle 2 et une de cycle 3) et le partage du grand groupe en sous-groupes restreints
- la répartition des élèves (groupes de besoin ou groupe de niveau) et le mode de répartition (groupes homogènes ou hétérogènes)
- l’effectif (un effectif de 16 élèves maximum faciliterait la pratique de la pédagogie différenciée).

B- Les animateurs.

.Lorsqu’une équipe élabore en concertation un projet de pédagogie différenciée, il est intéressant de savoir sur qui elle peut compter ; peuvent participer :
- des enseignants
- le personnel éducatif de l’école (documentaliste…)
- des élèves (ils savent être de bons leaders de groupes de travail)
- des intervenants extérieurs (parents, animateurs locaux par exemple du centre culturel et spécialistes dans un domaines par exemples informatique ou théâtre).

C- Les lieux.

.C’est un paramètre très contraignant. Ils doivent être listés en concertation avant d’entreprendre toute démarche. Ils peuvent être :
- la salle de classe
- la BCD
- les études
- des salles spécialisées comme la salle audio-visuelle ou informatique
- la salle des professeurs
- une classe d’une école proche
- le domicile de l’élève
- des locaux proposés par les collectivités locales par exemple les mairies.

D- Le temps.

.La structuration du temps est une des conditions nécessaires à la réussite optimale d’une séquence de pédagogie différenciée.
.La durée des séquence peut être aménagée selon cinq types d’horaires de base :
- horaire centré : apprentissage de 3 ou 4 heures consécutives dans la même discipline
- horaire varié : apprentissage qui fait alterner dans une même matière des séances courtes et des séances longues
- horaire mobile : apprentissage de plusieurs disciplines pendant 3 ou 4 heures (séance pluridisciplinaire)
- horaire souple : apprentissage dans deux disciplines en une séance de 2 à 4 heures, ils travaillent sur un objectif interdisciplinaire déterminé en concertation dans le cadre de la pédagogie différenciée.

II. Comment différencier la pédagogie selon Philippe MEIRIEU

Tous les élèves n’apprennent pas de la même manière. Pour chacun d’entre eux interviennent des facteurs d’ordre très divers tels que cognitifs, sociologiques et affectifs. Ainsi, dans le but d’appliquer la pédagogie différenciée à l’école, Philippe MEIRIEU explique l’importance de mettre en place quelques étapes préalables de la part de l’enseignant. Ensuite, il donne plusieurs indices d’applications de celle-ci dans les classes.

1. Les étapes essentielles à instaurer de la part de l’enseignant
1°) Apprendre à évaluer

L’évaluation a un rôle important dans la pédagogie différenciée. Elle permet de construire la méthode la plus appropriée et elle permet aussi d’intervenir lors de la progression. Voyons donc plus précisément le rôle de l’évaluation et les différents types.

a) Le rôle de l’évaluation

Il faut répertorier, pour chaque élève, ses ressources et ses besoins. Il faut ensuite les classer dans deux domaines : ses capacités et ses compétences acquises dans la matière.

Cette grille peut être complétée au fur et à mesure à partir d’observations….
A partir de cette grille, il suffit de lire les informations en les répartissant sur deux axes : ressources /besoins et en s’efforçant de repérer les interactions possibles.
Une telle démarche pédagogique peut alors être symbolisée de la façon suivante :

Ainsi, si l’élève sait assez facilement construire un récit, mais s’il a des difficultés en orthographe, on lui proposera de rédiger le feuilleton pour le journal de la classe. Beaucoup d’autres intersections sont possibles.

Cela peut être long. En effet, la recherche de points d’appui et des lacunes peuvent, une fois menée à bien, multiplier l’efficacité d’un travail ultérieur.

Voyons maintenant les différents types d’évaluation à utiliser lors d’une progression.

b) Les différents types d’évaluation

Il existe trois types d’évaluation :

-l’évaluation diagnostique ou prédictive : elle est importante. Elle se fait avant d’engager un apprentissage. C’est le type d’évaluation de la partie précédente.

-Elle est suivi de l’évaluation formative : elle se fait durant l’apprentissage. Elle permet de trouver des solutions à des points bloquant la progression, à des outils fonctionnant comme obstacles, les situations handicapant l’élève…. Elle a une fonction régulatrice : elle évite que la différentiation ne se fige.

-l’évaluation sommative permet, au terme de l’apprentissage, de mesurer globalement les acquis. Elle est exigée par l’institution. Cependant, elle doit être critériée et particulière pour chaque élève.

Ces évaluations permettent de répondre au défi de l’hétérogénéité.

Il faut maintenant faire une différenciation dans la classe.

2°) Différencier dans la classe

Ce n’est pas impossible. Il faut alterner les outils et les situations d’apprentissage, proposer un plan de travail individuel. Cependant, il faut faire attention au respect des règles de vie en classe.

a) Alterner les outils et les situations d’apprentissage

Cette étape est nécessaire. Intégrer un schéma, un commentaire oral à un texte écrit change tout. Engager les élèves dans une manipulation, même brève, leur permet de se mémoriser mieux l’exposé magistral qui y est consacré….
Alterner des temps de travail personnel et de mise en groupe permet aux élèves de mieux s’approprier la situation.
Cependant, établir un plan de travail individuel est nécessaire afin de suivre le programme des objectifs.

b) Le plan de travail individuel


- Il doit être élaboré avec l’élève.
- L’échéance est variable selon l’age.
- Ce plan doit comporter pour chaque objectif, le niveau atteint précédemment par l’élève, les engagements pris en fonction de celui-ci et l’évaluation sommative en fin d’échéance.

Cependant, tout cela n’est possible que s’il y a un respect des règles de vie en classe.

c) Règles de vie en classe

Il est nécessaire de les respecter si l’on veut évoluer.
Gérer la différenciation exige donc que l’on ne laisse planer aucun doute quant à la nécessité du respect des lois essentielles concernant la prise de parole, les déplacements, l’usage du matériel….

Toutes ces données nous permettent d’établir une séquence d’apprentissage en pédagogie différenciée.

3°) Une séquence d’apprentissage en pédagogie différenciée



Pour un objectif d’apprentissage, il y a quatre temps :

a) La découverte

Ce temps impose une différenciation des outils et des situations. Elle doit être successive et il faut que l’enseignant garde la maîtrise de la classe. Il incarne l’objectif et l’éclatement du groupe serait dommageable dans la mesure où les élèves pourraient se sentir livrés à eux-même, sans avoir été suffisamment préparés.

Le maître doit éveiller l’intérêt, créer la centration sur l’objet de l’étude ; cette activité sera d’autant plus efficace qu’elle s’appuiera successivement sur différents supports, fera appel à la perception orale et visuelle, à une brève manipulation.

b) L’intégration

Lors de cette étape, il convient de mettre en place une différenciation simultanée : chacun s’approprie le savoir d’une manière singulière et avec un rythme qui lui est propre.

On mettra à leur disposition des fiches individuelles, des exercices de groupe. On sollicitera quelqu’un entre eux pour être moniteur, on suggérera des manipulations, des enquêtes, des lectures.

c) L’évaluation

Il y a alors confrontation entre le chemin choisi et le but atteint qui est véritablement formatrice. L’évaluation ne sera pas différenciée en ce qui concerne l’objectif qu’elle assigne ; Elle peut l’être pour ce qui est des supports utilisés : l’écriture, la parole, le schéma, la manipulation,….

d) La remédiation

Elle est possible après l’évaluation. On repère les déficits et on propose des exercices supplémentaires, un autre itinéraire, reconstruction du savoir avec d’autres outils….


2. D’autres indices pour la réussite de l’application de la pédagogie différenciée

1°) Hétérogénéiser le corps enseignant

Pour Philippe MEIRIEU, la féminisation du corps enseignant est excessive, son homogénéisation sur le plan social et sur celui de l’âge, l’absence de formation sérieuse à la différenciation méthodologique sont de graves atteintes à la laïcité sur lesquelles il conviendrait de se pencher de manière urgente.
Il faut aller vers des équipes d’enseignants hétérogènes, seule réponse possible pour gérer une école où l’hétérogénéité des élèves est un fait irréversible.

Ainsi, le corps enseignant doit se regrouper en équipe de classe : ce sont des enseignants de différentes disciplines ; et en équipe disciplinaire : enseignants d’une même matière et concernant plusieurs classes.

L’équipe de classe se met d’accord sur les objectifs qui sont les capacités transdisciplinaires.
L’équipe disciplinaire se met d’accord sur les objectifs concernant la matière concernée, organisés selon un programme de progression.
Dans l’équipe de classe, chaque enseignant poursuit dans sa discipline, avec la stratégie appropriée, travaille sur les capacités visées.
Dans l’équipe disciplinaire, il y a une recherche de stratégies différenciées sur un même objectif : chaque enseignant réalise ces stratégies dans le cadre de sa classe et les enseignants se spécialisent en groupes de niveau et de besoins.

2°) Groupes de niveau ? groupes de besoin ?

a) Les groupes de niveau

Pour Philippe MEIRIEU, les groupes du niveau dans différentes matières peuvent être bénéfiques pour les élèves si et seulement si ils peuvent en changer en cours d’année. De plus, cela permet à l’école de ne pas être figée. La concertation régulière des enseignants permet d’effectuer au fur et à mesure les ajustements nécessaires.
Il est en effet important que ce groupes soient provisoires. Cependant, vu le risque important de construire des classes-ghettos, Philippe MEIRIEU préfère l’utilisation de groupes de besoin.

b) Les groupes de besoin

Les enseignants préparent des évaluations communes à l’issue d’une programmation commune dans son contenu. Ils analysent ensuite les résultats obtenus et observent les difficultés majeures apparaissant chez leurs élèves. Ainsi, ils découvriront que certains élèves ne maîtrisent pas tels ou tels ressources.
Les enseignants proposeront une répartition des élèves en fonction de leurs besoins aussi bien dans la matière elle-même que sur des capacités méthodologiques. Il y a élaboration de stratégies diversifiées pour répondre aux besoins, afin d’accéder au même objectif.
Les remédiations sont différenciées selon le problème à résoudre. Les élèves pourront avoir d’autres enseignants pour apprendre , ce qui soulève parfois des blocages.
Finalement, les élèves s’enrichisseront et auront atteint l’objectif.

3°) Le contrat pédagogique

C’est un engagement réciproque entre l’élève et l’éducateur.

Ils doivent ensemble statuer sur la diffusion du contrat car l’engagement se fait par les parties. La décision de l’échéance du contrat est primordiale et variable selon l’âge de l’élève et la nature du contrat.

La recherche des points d’appui est l’élément central de la discussion : il y a les réussites antérieures ou les ressources, ses besoins, et ses centres d’intérêts. Dans, l’idéal, ils se relient pour déterminer l’engagement exact. En réalité, l’enseignant s’appuie principalement sur deux d’entre eux.

Les moyens de l’élève concerneront le temps de travail à se consacrer à tel ou tel exercice, les outils à mobiliser, les démarches à faire. Ils sont à prendre en compte avec ses démarches intellectuelles et son histoire personnelle.

L’éducateur doit s’engager à fournir à l’élève un certain nombre de moyens qui l’aident à honorer ses engagements. Cela peut être la proposition d’une séquence de travail, une aide individualisée, la mise en place d’évaluations intermédiaires….
Pour être plus objective, l’évaluation peut se faire par une troisième personne. Si l’évaluation est négative, il faut déceler les blocages, les erreurs de stratégies, les négligences dans les travaux….
Il faut ensuite engager l’élève dans un nouveau contrat

Un petit site qui traite spécifiquement de la pédagogie différenciée.
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