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 Exposé sur l'égalité des chances - Groupe L -

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Edwige



Nombre de messages : 2
Date d'inscription : 21/09/2004

MessageSujet: Exposé sur l'égalité des chances - Groupe L -   Mar 21 Déc à 19:08

INTRODUCTION

L’égalité des chances fait de l’école un lieu ouvert à tous, et où ne doivent pas se répéter les inégalités sociales. L’école a pour mission d’offrir les mêmes chances de progrès intellectuels et de promotion sociale à des élèves venus d’horizons culturels divers.
Depuis ~ 40 ans, le système éducatif s’est énormément transformé du point de vue de la population scolaire. Ces transformations se sont traduites par une augmentation importante et une hétérogénéité des élèves.
Comment cette diversité est-elle, aujourd’hui encore, traitée dans les structures scolaires, pour donner à tous les mêmes chances d’apprendre?
L’égalité formelle d’accès aux institutions scolaires s’est-elle accompagnée d’une égalité devant la réussite scolaire?
Autrement dit, peut-on aujourd’hui parler d’une démocratisation de l’enseignement(dans les 2 sens du terme)?


I. Une relative démocratisation de l’institution scolaire.
La notion de démocratisation a 2 sens complémentaires. Un premier sens de type quantitatif où la démocratisation se confond alors avec une extension de la scolarisation. Et un 2ème sens où on associe plutôt la notion de démocratisation à une réduction des inégalités sociales.
Ainsi, même si certains niveaux d’enseignement se sont en effet ouverts à tous, peut-on pour autant parler de « démocratisation »?

A. Enseignement de masse et démocratisation
Les années 60 ont été dominées par la question de la démocratisation et de l’égalité des chances, dans un système d’enseignement jusqu’alors sélectif tant socialement que scolairement.

1. Le « collège unique », la généralisation de l’accès au collège
Au début des années 60, près d’un enfant sur deux ne parvient pas en sixième et ceux qui y parviennent entrent dans des établissements et des filières séparés (filières cloisonnées qui permettaient de scolariser les élèves « inadaptés » à l’enseignement général dans des classes avec des enseignements spécialisés), qui les destinent à des carrières sociales très différenciées, en fonction de leur appartenance sociale.
L’institution scolaire a longtemps été caractérisée par une frontière forte entre deux ordres d’enseignement, le primaire et le secondaire.
L’idée d’un « collège unique », c’est-à-dire d’un tronc commun d’enseignement pour tous les enfants de 11 à 15 ans, n’est pas nouvelle quand en 1960 elle commence à être mise en œuvre.
Différentes lois et réformes (ex: prolongation de l’obligation scolaire jusqu’à 16 ans en 1959) aboutissent donc en 1975 à la création du « collège unique » pour l’ensemble des jeunes de 11 à 15 ans. C’est le ministre Haby qui supprime toutes les filières au sein du collège.
Le premier cycle de l’enseignement du second degré (le collège) cesse donc d’être une structure d’accueil pour une minorité, et devient un système de prise en charge de la totalité d’une classe d’âge.

2. L’allongement des scolarités
Cette tendance se poursuit au-delà du collège grâce à des politiques scolaires qui favorisent la prolongation des études et de l’obligation scolaire. La poussée de la scolarisation s’est donc également transmise de façon massive au niveau du second cycle.
L’objectif d’amener 80% d’une classe d’âge au niveau du bac est énoncé par le ministre Chevènement en 1985 et repris dans la « loi d’orientation sur l’enseignement » en 1989.
Il se traduit, avec les mesures volontaristes qui l’accompagnent, par un afflux considérable d’élèves dans le lycée mais également de multiples problèmes d’accueil et d’encadrement.
La généralisation de l’accès à l’enseignement secondaire s’est traduite à la fois par une diversification des filières, des options et des séries du bac.
L’allongement des scolarités ne pouvait pas, en effet, se réaliser dans les structures prévues pour des élèves sélectionnés scolairement et socialement. La répartition des « nouveaux venus » dans l’enseignement secondaire va donc se faire par le biais de filières cloisonnées et fortement hiérarchisées.

B. Massification n’est pas démocratisation

1. Des trajectoires scolaires différentes
Les premières tentatives d’ouverture de l’enseignement secondaire vont s’accompagner d’un accroissement important de la ségrégation interne.
Autrement dit, aux inégalités d’accès à l’école, vont se substituer des inégalités de cursus à travers des filières et des options plus ou moins valorisées.
Certes la répartition des élèves dans les collèges ne se fait plus au moyen de filières hiérarchisées, mais à ce système ségrégatif s’est substitué un système plus souple fondé sur le libre choix des élèves et de leurs parents, parmi des disciplines optionnelles.
® Choix de l’option en 4ème : on constate que les élèves des groupes sociaux favorisés choisissent deux fois plus souvent les langues anciennes que les élèves de milieux sociaux moins aisés. Or, on sait que pour répartir les élèves dans les classes en principe « indifférenciées » du collège, la méthode de regroupement, selon les options choisies par les élèves, est la plus courante. La constitution des classes permet alors de créer des groupes qui retrouvent une certaines homogénéité tant sur le plan social que scolaire.
Le choix de l’allemand en première langue, puis du latin en 4ème garantit à l’élève la « bonne » classe, celle qui regroupe les « bons ».
On a l’impression que tout se passe comme si dans un système que des réformes tentent de rendre indifférencié, il fallait créer d’autre critères, d’autres stratégies de distinction.
® Les mécanismes d’orientation (fin 3ème) : ils déterminent souvent de façon irréversible les carrières scolaires.
Or, quand l’élève est de niveau moyen, soit dans une situation de relative incertitude, les familles de milieu populaire, plus sensibles au risque d’échec dans les années à venir (coût des études), se montrent plus prudentes que les familles de milieu aisé et se rabattent sur une formation professionnelle courte (CAP,BEP) Þ risques et coûts pèsent donc sur la décision de s’engager dans des études longues.
Parmi les élèves un peu « justes », seules les familles de milieu aisé osent demander les orientations les plus valorisées.
De plus, les conseils de classe on tendance à accentuer par leurs positions d’orientation, les inégalités déjà ancrées dans les demandes des familles. Les enseignants, sans doute de façon implicite, tiennent compte du milieu socio-culturel de l’élève pour décider des orientations. Les enseignants se font ainsi plus sélectifs avec les élèves de milieu populaire.
On constate donc des inégalités de demandes des familles à réussite comparable, chaque fois qu’un choix est à faire dans le système scolaire. Plus on s’élève dans la scolarité, plus les inégalités sociales de réussite s’effacent devant des inégalités sociales d’orientation.


2. L’apparition de l’échec en tant que problème social
A partir des années 80, l’accès généralisé au collège, puis au lycée, conduit à mettre l’accent non plus sur l’inégalité d’accès des groupes sociaux aux différents niveaux d’enseignement, mais sur le problème de l’adaptation des établissements, des contenus des enseignements face à la diversité du public scolaire.
Ainsi, l’arrivée des élèves mal préparés, scolairement et culturellement, à comprendre les normes scolaires, va susciter d’importants débats autour de l’hétérogénéité des élèves, et va amener les enseignants à rechercher des solutions pédagogiques adaptées.
En effet, tous les enfants ne parviennent pas à acquérir au même rythme les savoirs et les savoirs-faire requis par l’institution Þ les inégalités sociales que l’on constate au niveau de l’école élémentaire, ne sont pas des inégalités d’accès ou de parcours, mais des différences de rythme d’acquisition.
Il semblerait que dans des classes hétérogènes, en enseignant à tous les enfants de la même façon, on ne fasse que reproduire les inégalités sociales. Pour donner à tous les enfants la même chance d’apprendre et de comprendre, les enseignants doivent savoir s’adapter aux différences de leurs élèves et gérer ces différences au sein de la classe Þ pédagogie différenciée (l’égalité selon l’ancien modèle, c’était l’égalité de traitement des élèves. Placés dans les mêmes conditions de travail, d’encadrement et de méthodes pédagogiques, ils étaient censés bénéficier de l’égalité des chances. Or, l‘adaptation de ce « moule » unique à la diversité des jeunes devaient nécessairement échouer)
La massification de la scolarisation entraîne le problème des inégalités dans les performances scolaires et l’échec scolaire fait son apparition en tant que problème social. Les cause en sont multiples, cadre de vie, aspirations familiales…
En tout cas, de nombreuses enquêtes mettent en évidence que les enfants de milieu défavorisé cumulent le retard et les difficultés. On assiste alors à l’émergence de politiques fondées sur le principe d’une « discrimination positive » à l’égard de ces enfants. Ces politiques voient le jour au début des années 60, aux Etats-Unis sous le nom de « programmes de compensation ». En France, on voit apparaître les ZEP Þ l’égalité scolaire est assurée a travers la compensation des difficultés rencontrées par certains enfants (associations bénévoles d’aide aux enfants), les programmes tentent également d’étendre l’action scolaire à la famille et à la communauté locale (implication des familles).
Ces programmes tentent également d’organiser la lutte contre l’échec scolaire dans les zones socialement défavorisées en leur attribuant des moyens supplémentaires.
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Edwige



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Date d'inscription : 21/09/2004

MessageSujet: Exposé sur l'égalité des chances - 2ème partie -   Mar 21 Déc à 19:12

II. Des élèves inégaux face à la réussite scolaire.

A. Les premiers contacts avec l’école

1. Le rôle essentiel de la maternelle
La scolarisation en maternelle joue un rôle irremplaçable dans la diminution des inégalités. De nombreux travaux ont révélé que non seulement la fréquentation de l’école maternelle, mais aussi sa durée, étaient des facteurs favorables à la réussite des apprentissages au CP.
Ce contact précoce avec l’école peut en effet faciliter l’adaptation et la familiarisation de l’enfant avec les exigences scolaires, et développer chez lui des attitudes et des comportements favorables aux premiers apprentissages.
Le profit retiré de la fréquentation de l’enseignement préscolaire peut-être évalué par la réussite de la première année d’école primaire. En effet, les enfants ayant été pré-scolarisés redoublent moins souvent leur CP et sont plus nombreux à terminer l’école primaire à l’âge théorique.
Enfin, l’effet bénéfique d’une pré-scolarisation dès 2 ans est encore visible en fin de primaire où les enfants réalisent de meilleures acquisitions, et ceci est vrai pour toutes les catégories sociales.

2. Des différenciations précoces dès l’école primaire
La réussite scolaire se calque sensiblement sur les hiérarchies sociales. Elle résulte en grande partie de la proximité entre la culture familiale et celle qui est délivrée par l’école.
Ainsi, dès l’école primaire des clivages se constituent entre deux types d’élèves. Il y a d’un côté les enfants qui réussissent, d’autant mieux qu’ils rencontrent au sein de leur famille à la fois l’environnement culturel proche de la culture de l’école. Et de l’autre côté on trouve les enfants issus des classes populaires, et qui eux sont confrontés à l’échec dès les premiers apprentissages.
D’ailleurs, la sociologue Françoise Oeuvrard a écrit, « l’école primaire c’est-à-dire l’école pour tous, a opéré un classement précoce et souvent définitif ».
De plus, on constate qu’en prenant du retard dès l’enseignement primaire, ces enfants vont aborder le secondaire et ses paliers d’orientation avec un handicap en terme d’âge et de valeurs scolaires. Or, le retard scolaire est déterminant dans les orientations.

B. L’influence du milieu social

1. L’origine sociale de l’élève
De nombreuses études ont prouvé que le succès scolaire avait un lien fort avec l’origine sociale des élèves.
Ainsi, plusieurs facteurs sont statistiquement associés à l’échec scolaire d’un enfant :
la catégorie socio-professionnelle des parents : s’ils font partie des catégories dites « défavorisées » et n’ayant fait que peu d’études, alors ils ont plus de difficultés à suivre le travail scolaire de leur enfant et à l’aider en cas de besoin
la nationalité des élèves : la scolarité des élèves étrangers est marquée par un échec souvent précoce car ils rencontrent tous les problèmes d’adaptation liés à leur distance à la langue et à la culture de l’école. Mais pour les élèves étrangers nés en France leur trajectoire scolaire ressemble beaucoup à celle des français de même milieu social
les contraintes financières : elles pèsent sur la famille et déterminent notamment, les conditions de logement qui vont permettre ou non à l’enfant de s’isoler pour travailler, ou encore la présence de livres à la maison

Pour l’enfant, l’accumulation de ces facteurs va donner naissance à des difficultés. Ainsi, au CP les taux de redoublement varient de 3,1% pour des élèves issus de milieux « favorisés » à 17,9% pour des élèves issus de milieux « défavorisés ».
Observations mises en avant dans la théorie du « handicap socio-culturel » qui explique l’échec plus fréquent des enfants de milieux populaires ainsi que le retard intellectuel et culturel dû à leur milieu familial et social.
Ainsi, les enfants des milieux populaires seraient handicapés dans leur scolarité par des déficits dus à un contexte de pauvreté matérielle et culturelle (vocabulaire pauvre, manque de familiarité avec les livres, le théâtre, la musique…). Il y aurait donc un manque d’adéquation entre la culture acquise dans le milieu familial et celle diffusée par le système scolaire. Ce qui manque aux enfants des milieux populaires c’est un certain rapport au langage, car dans ces milieux l’activité intellectuelle de l’enfant est davantage investie dans des actes plus que dans des mots. De ce fait, ces enfants ont souvent plus de mal à déchiffrer les codes et les attentes du milieu scolaire. D’autant plus que, ces normes informelles ne font pas toujours l’objet d’un apprentissage explicite, ce qui placent donc les élèves en situation d’inégalité en fonction des apports de leur milieu familial.

2. L’hétérogénéité des stratégies familiales
Les élèves sont également inégaux entre eux selon les stratégies que les familles adoptent pour leur enfant, et ceci de manière plus ou moins consciente.
Pour certains, l’emprise de l’image familiale et des stéréotypes véhiculés par leur milieu est telle, qu’elle oriente leurs attitudes à l’égard de l’école et des matières enseignées (rejet ou motivation). De ce fait, réussite et échec sont aussi liés à la stratégie privilégiée par la famille.
En effet, selon qu’une famille se préoccupe ou non de l’avenir de l’enfant, selon qu’elle surestime ou sous-estime ses possibilités, l’enfant désirera travailler ou à l’inverse sera découragé.
Il faut noter que la stratégie démobilisatrice à l’extrême qui consiste à dévaloriser l’enfant et/ou l’école, de même qu’à évoquer un avenir sombre de chômage, est fréquente chez les parents de milieux défavorisés. Ayant eux-mêmes des expériences et des sentiments négatifs vis à vis de l’école, ils provoquent une image de soi infériorisée qu’ils projettent sur leurs enfants.
La réussite scolaire d’enfants de milieux défavorisés suppose donc une forte mobilisation autour d’un projet scolaire pour l’enfant. Projet qui trouve son origine dans l’ambition de promotion sociale, un désir d’émancipation par rapport à la condition socialement dévalorisée des parents.
Malgré tout on ne peut conclure à un déterminisme social massif. Il existe bien des différences sensibles d’une catégorie sociale à une autre, mais on ne peut pas prédire de manière fiable la réussite ou l’échec d’un élève, en se basant uniquement sur son appartenance sociale. De plus, d’autres variables sont également à l’origine de la réussite scolaire, tels que l’implantation et les caractéristiques de l’établissement (taille, effectifs, conditions matérielles…) mais aussi le comportement des enseignants vis à vis des élèves.

C. La diversité des cadres scolaires

1. Le choix d’un établissement scolaire
En 1963, le principe d’une « carte scolaire » se met en place. L’affectation des élèves dans les établissements publics se faisait alors, en règle générale, en fonction de leur lieu de résidence. L’objectif était d’aider à la planification, en prévoyant les besoins en équipements et en enseignants, pour maîtriser le flux des élèves.
Vingt ans après, au milieu des années 80, la possibilité de choisir son collège lors de son entrée en 6ème s’est progressivement généralisée. Les pratiques de dérogation et la marge de choix laissée aux familles contribuent alors à renforcer les caractéristiques sociales et scolaires des établissements.
Un certain nombre de critères vont ainsi être retenus dans le choix d’un « bon » établissement, l’environnement, l’équipement, les enseignants, la pédagogie, mais aussi les spécificités sociales et scolaires de son public.
Or, les différents groupes sociaux n’ont ni la même prédisposition à utiliser cette possibilité de choix, ni les mêmes motivations ou encore les mêmes moyens pour conduire leur demande de manière efficace.

2. L’enseignant et ses pratiques
L’influence du comportement des enseignants sur les résultats de leurs élèves est importante.
Une expérience menée aux Etats-Unis dans une école publique élémentaire d’un quartier pauvre de San Francisco (dont 1/6 de l’effectif était des enfants mexicains) a montré que le préjugé d’un enseignant sur les élèves, que ce soit un préjugé positif ou négatif, peut prédire de leur épanouissement intellectuel ou non.
Il a été constaté que les enseignants ont souvent tendance à surestimer le travail des élèves dont ils attendent beaucoup. De plus, quand un enseignant a un préjugé favorable sur un élève, il s’intéresse davantage à lui, et le sollicite plus souvent. L’élève éprouve alors le désir de se conformer aux attentes de l’enseignant.
C’est ce qu’on appelle en psychologie sociale, des « effets d’attente ».
A contrario, l’enseignant qui étiquette un élève comme étant « mauvais », sera moins amené à lui donner des signes de reconnaissance positifs. Cet élève aura alors tendance à se conforter dans sa certitude d’être « mauvais ». De ce fait, il évitera de manifester ses plaisirs et ses désirs de la découverte en favorisant la passivité.
Ses résultats, connus sous le nom d’ « effet Pygmalion », ont ainsi mis en évidence que le jugement de l’enseignant et l’étiquetage des élèves agit de façon déterminante sur le comportement de l’élève par un effet de stimulation ou d’inhibition de ses progrès dans l’apprentissage.


CONCLUSION

Si l’on entend le terme de « démocratisation » comme synonyme de massification, il y a eu démocratisation par l’accès à une plus grande partie des jeunes de milieux populaires, à l’enseignement secondaire dont ils étaient exclus auparavant.
Mais selon l’autre sens du mot « démocratisation », qui est celui de la réduction des inégalités sociales, le constat est moins positif : cette importante croissance du nombre d’élèves dans le secondaire, ne s’est pas accompagné d’une réduction des inégalités sociales face à la réussite à l’école. L’égalité formelle d’accès aux différents niveaux de l’enseignement ne suffit donc pas pour garantir à tous le même parcours.
En effet, les chercheurs constatent que les inégalités sociales, les écarts sociaux de réussite, se sont déplacés mais subsistent. Le système scolaire devenu moins ouvertement ségrégatif, réalise néanmoins une élimination différée des élèves en difficultés en les orientant vers des filières d’enseignement peu prestigieuses. Et cette élimination progressive, ou relégation, touche presque toujours les milieux populaires. Les écarts entre les groupes sociaux se réduisent donc peu.
Ainsi, malgré une puissante montée de la scolarisation, l’inégalité sociale est toujours présente au sein de l’école et les différences de parcours scolaires restent très marquées.
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